Reflexion von Lernprozessen mit digitalen Medien unterstützen
Einführungsvideo
Kurzabstract
Innerhalb dieses Beitrags lernst Du als Ausbilder/ als Lehrkraft, der beruflichen Ausbildung, den „Kompetenz- Check“ aus der Reihe der „Kompetenz Werkst@tt“ kennen. Mittels des „Kompetenz- Check“ wird es Dir als Ausbilder/ als Lehrkraft möglich sein, die Kompetenzentwicklung deiner Schüler*innen/ Auszubildende*n in unterschiedlichsten Settings abzubilden und nachzuvollziehen. Ziel ist, durch einen gemeinsamen Selbst- und Fremdeinschätzungsprozess, Stärken, wie auch Entwicklungsbedarfe zu identifizieren, um Entwicklungsziele, wie auch Unterstützungsangebote festlegen zu können. Handlungskompetenzen werden beim Lernenden langfristig angebahnt und entwickelt.
Im ersten Teil des Beitrags erfährst Du nähere Hintergründe zur Kompetenzbegrifflichkeit, da diese im Allgemeinen eine weite Verbreitung erfahren hat und innerhalb der beruflichen Bildung eingeordnet werden soll. Anschließend führt Dich der Beitrag zum „Kompetenz- Check„, hier erfährst Du von der Entwicklung bis zur ersten Arbeit am „Kompetenz- Check „alle näheren Hintergründe. Exemplarische didaktische Einsatzmöglichkeiten des „Kompetenz- Check“ werden im folgenden Kapitel dargelegt, bevor methodische wie auch didaktische Grenzen diskutiert werden . Abschließend endet der Beitrag mit einer Auflistung aller verwendeten Materialien, so dass diese bei näherem Interesse eingesehen und/ oder abgerufen werden können.
Inhaltsübersicht
- Ziele und Basisinfos
- Theoretische Einführung
- a. Genese des Kompetenzbegriffes
- b. Kompetenzen vs. Qualifikation- Begriffsklärung und Abgrenzung
- c. Kompetenzmodelle
- Der „Kompetenz- Check“ als exemplarisches Beispiel zur Messung beruflicher Kompetenzen
- a. Entwicklung des Kompetenz- Check
- b. Leitidee des Kompetenz- Check
- c. Aufbau und Grundstruktur des Kompetenz- Check
- d. Technische Hintergründe und Voraussetzungen
- e. Arbeiten mit dem Kompetenz- Check
- Kompetenzmessung in der praktischen und theoretischen Ausbildung- Didaktische Einsatzmöglichkeiten
- Fazit des Kompetenz- Check
- Materialsammlung & Verlinkung von Tools
- Abbildungsverzeichnis
- Literaturverzeichnis
Ziele und Basisinfos
2. Theoretische Einührung
a. Genese des Kompetenzbegiffes
Unsere Arbeitswelt befindet sich in einem Wandel. Jüngst forderte beispielhaft die Corona Pandemie von vielen Beschäftigten sich innerhalb kürzester Zeit digitale Kompetenzen anzueignen, um ihren beruflichen Aufgaben nachkommen zu können.
Galt es in den 50 und 60 er Jahren innerhalb seines Berufsfeldes vielfach repetitive und fremdorganisierte Tätigkeiten auszuführen , so stiegen bereits in den 1970er Jahren die Anforderungen an die berufliche Tätigkeit. Arbeitnehmer waren gefordert sich breiter zu qualifizieren, hieß nach der Grundausbildung sich zu spezialisieren (Lindemann 2015, S. 44) . Die Bildungspolitik griff zeitgleich die gestiegenen Anforderungen der Arbeitswelt auf und beschrieb erstmalig den Kompetenzbegriff. Die Bildungskommission, die die Neuordnung der Sekundarstufe II 1974 ordnete, orientierte sich dabei an Heinrich Roth . Roth hatte innerhalb seiner Pädagogischen Anthropologie dargelegt, dass es zur mündigen und selbstverantwortlichen Handlungsfähigkeit der Sacheinsicht und Sachkompetenz (intellektuelle Mündigkeit), der
Sozialeinsicht und Sozialkompetenz (soziale Mündigkeit), wie auch der Werteinsicht und Ich-Kompetenz (Selbstbestimmung
und moralische Mündigkeit) bedarf. Roth, der auch Mitglied des deutschen Bildungsrates war, forderte ebenfalls eine engere Verknüpfung der allgemeinen und beruflichen Bildung, Lernen sollte so gestaltet werden, dass junge Menschen „auf die Lebenssituationen im privaten, beruflichen und öffentlichen Bereich“ so vorbereitet werden, dass sie eine reflektierte Handlungsfähigkeit erreichen (Hensge et al. 2008, S. 18/ DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1974, S. 49). In den Folgejahren der 80er, verstärkt den 90er Jahren, zogen immer mehr (teil-)autonome und selbstorganisierte Arbeitsprozesse in die Berufswelt ein. Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissensbestände wie auch Einstellungen, die das gesamte Arbeitsfeld/ bzw. dessen Prozesse umfasste, gewannen damit immer mehr an Bedeutung (Lindemann 2015, S. 44/bibb). Um den veränderten Qualifikationsbedarfen Rechnung zu tragen, veröffentlichte 1996 die Kultusministerkonferenz die sogenannte Handreichung. Fortan sollten alle schulischen Rahmenlehrpläne der dualen Ausbildung kompetenzorientiert ausgerichtet und nach Lernfeldern strukturiert werden . Ausgangspunkt der jeweiligen Lernfelder sollen dabei exemplarische berufliche Tätigkeiten sein. Mit der Novellierung des Berufsbildungsgesetzes 2005 wurde der Erwerb der„ (bibb).
b. Kompetenzen vs. Qualifikation- Begriffsklärung und Abgrenzung
Kompetenzen/ Erwerb und Förderung von Handlungskompetenzen für den beruflichen Kontext (Lit: Kompetenzwerkstatt).
Mit dem Einzug des Kompetenzbegriffes in die Berufsausbildung wurde das Konzept der Qualifikation obsolet. Dennoch werden beide Begrifflichkeiten gleichgesetzt oder gar gegeneinander ausgetauscht. Beide Begriffe sollen folgernd dargelegt und differenziert werden, wobei sich die Begriffseingrenzung um den Kompetenzbegriff durch die Vielzahl als schwierig erweist.
Kompetenzen:
Nähert man sich dem Begriff aus der empirischen Bildungsforschung, so wird häufig Weinert angeführt, er versteht unter Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (Weinert 2001, S. 27f.) Weinert bezieht kognitionspsychologische Aspekte ein und geht davon aus, dass Fähigkeiten , Fertigkeiten und Wissen erlern- und vermittelbar sind (bibb/ Howe/ Knutzen2015, S. 16). Innerhalb der beruflichen Bildung können zwei Begriffsbeschreibungen betrachtet werden. Für den betrieblichen Teil der Berufsausbildung kann das Berufsbildungsgesetz herangezogen werden, dort wird als Ziel definiert, dass die „ für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit)“ erworben werden (BBiG §1 Abs.3). Für den schulischen Teil der Berufsausbildung ist laut KMK das zentrale Ziel der Berufsschulen die „Entwicklung umfassender Handlungskompetenz zu fördern. Handlungskompetenz wird verstanden als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ Differenziert wird dabei in den Dimensionen: Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz (KMK 2021, S. 15).
Qualifikation
Qualifikationen, so eine Beschreibung , wirken im Unterschied zu Kompetenzen starr. Richten sich Kompetenzen an den Erwerb beruflicher Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissen, um komplexe Arbeitsprozesse zu gestalten und zu bewältigen, so erlangt man durch die Qualifikation, nach Erwerb bestimmter Fertigkeiten und Kenntnisse, einen beruflichen Titel ggf. Position (Bolder 2010, S. 785).
Kompetenzen
- werden vom Ausbilder gefördert
- werden vom Azubi entwickelt
- Azubi ist aktives Subjekt d. Lernprozess
- verweisen auf das Vermögen u. die Bereitschaft des Azubi
Qualifikationen
- werden vermittelt
- werden vom Azubi angeeignet
- Azubi ist Objekt d. Lernprozesses
- verweisen auf den Grad der Verwertbarkeit von Ausbildungsergebnissen
(vgl. Howe/ Knutzen 2015, S. 18)
c. Kompetenzmodelle
Im oben dargelegten Artikel hast Du den Unterschied zwischen Qualifikation und Kompetenz erfahren. Leitidee der heutigen beruflichen Ausbildung ist der Erwerb einer beruflichen Handlungskompetenz . Wie lässt sich aber berufliche Handlungskompetenz näher im schulischen wie auch betrieblichen Teil der Ausbildung abbilden bzw. bewerten oder auch messen? Folgernd werden zur weiteren Konkretisierung und Strukturierung Kompetenzmodelle vorgestellt und beschrieben. Unterschieden wird dabei in eine horizontale und vertikale Ausrichtung. Die horizontale Ausrichtung, auch „Kompetenzstrukturmodell“ benannt, umfasst und beschreibt einzelne Kompetenzbereiche. Mit diesem Modell können in der schulischen wie auch betrieblichen Ausbildung Teilkompetenzen benannt und beschrieben , bewertet und verglichen werden, um beispielsweise den Ausbildungsstand zu ermitteln oder auch ggf. Unterstützungsangebote ableiten zu können. Die ersten Grundgedanken zu diesem Modell hat bereits Roth im Jahre 1971 verfasst, er beschrieb die Selbst-, Sach- wie auch die Sozialkompetenz. Als bedeutsam für die berufliche Bildung kann der Deutsche Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen (DQR) benannt werden. Der DQR ist nach einem längeren Erarbeitungsprozess 2011 veröffentlicht worden und soll alle Qualifikationen des deutschen Bildungssystem abbilden, einordnen und vergleichen (Howe/ Knutzen 2015, S. 19f.). Ebenfalls hat der DQR ein Strukturmodell veröffentlicht, in dem die einzelnen Kompetenzen beschrieben worden sind . In der unten stehenden Abbildung sind die einzelnen Teilbereiche differenziert und beschrieben. Neben dem Strukturmodell des DQR wird das Kompetenzmodell der KMK für den schulischen Teil der Ausbildung seit über 20 Jahren angewandt. Mittels des Modells sollen Lehrkräften den Rahmenlehrplan, bzw. die einzelnen Lernfelder methodisch- didaktisch so aufbereiten, das die Auszubildenden eine umfassende berufliche Handlungskompetenz im Ausbildungsprozess erwerben. Das Modell untergliedert Handlungskompetenz in drei Kompetenzbereiche: Fach- , Selbst- und Sozialkompetenz. Die Methodenkompetenz, als Bereitschaft und Fähigkeit zielgerichtet und planmäßig Aufgaben zu lösen sieht das Modell ebenso vor (Howe/ Knutzen 2015, S. 21f.)
Mit der vertikalen Ausrichtung liegen Kompetenzmodelle vor, mit denen Verläufe eines Kompetenzerwerbs abgebildet werden sollen. Die Modelle umfassen aufeinander aufbauende Niveaustufen. Die Niveaustufen beschreiben dabei die Ausprägung der erworbenen Kompetenzen. Für die Berufsbildung sind die Modelle des deutschen Qualifikationsrahmen, wie auch das KMK Kompetenzmodell bedeutsam. Neben der Abbildung des Kompetenzerwerbs liegt ebenso die Idee zugrunde, mittels der Modelle erworbene Abschlüsse oder auch Zertifikate zu vergleichen und zuzuordnen (Howe/ Knutzen 2015, S. 19f.)
Wenn Du noch nicht genug hast, so findest Du auf der Seite des BMBF noch mehr Hintergrundinformationen: https://www.dqr.de/dqr/de/der-dqr/kurzfilm-zum-dqr/kurzfilm-zum-dqr_node.html. Viel Spaß:)
3. Der "Kompetenz- Check" als exemplarisches Beispiel zur Messung/ Beschreibung beruflicher Kompetenzen
a. Entwicklung des Kompetenz- Check
Der “Kompetenz- Check” entstammt der Handbuchreihe der “Kompetenzwerkst@tt- Praxisorientiert ausbilden”. Insgesamt liegen 10 Bände vor, die als einzelne “Werkzeuge” oder auch in ihrer Gesamtheit als vielseitiger Werkzeugkasten angewandt werden kann. Die Handbuchreihe ist am Institut für Technische Bildung und Hochschuldidaktik (iTBH) der Technischen Universität Hamburg- Harburg und am Institut Technik und Bildung (ITB) der Universität Bremen entwickelt worden. Die Handbuchreihe vereint eigens gewonnene Erfahrungen aus der Ausbildung, der Lehre und des Unterrichtes. Ziel der Reihe ist “Berufsbildungspraktikern für ihre curricularen, didaktischen medialen” Anforderungen Werkzeuge an die Hand zu geben, damit diese in die unmittelbare Arbeit prozessorientiert einbezogen und implementiert werden können (Howe/ Knutzen 2015, S. 6)
Hier kannst Du direkt zur Internetseite der Kompetenzwerkstatt gehen. Dort findest Du nähere Hintergrundinformationen, Videos und Arbeitsmaterialien: Kompetenzwerkstatt – Konzept. Viel Spaß beim stöbern
b. Leitidee des Kompetenz-Checks
Mit der Einzug des Kompetenzgedanken in das deutsche Bildungssystem, ist zeitgleich der Gedanke um die Feststellung und Messung von Kompetenzen eingezogen. Für die sogenannte “Outcomemessung” , existieren zahlreiche Ansätze zur Messung und Bewertung von Kompetenzen, sowohl im schulischen wie auch beruflichen Kontext von Aus-, Fort- und Weiterbildungen (Vgl. (Howe/ Knutzen 2015, S. 22). Leitgedanke bzw. Idee des “Kompetenz- Check” besteht nicht in der Messung von Kompetenzen, sondern mittels unterschiedlicher Perspektiven, der Selbst- und Fremdwahrnehmung, Reflexionsprozesse über die Kompetenzentwicklung der Lernenden* anzustoßen, um Stärken oder auch Entwicklungsbedarfe zu identifizieren. Der Ansatz bzw. die Idee des Kompetenz- Check basiert auf einer bereits länger andauernden Diskussion innerhalb der berufspädagogisch Literatur, dass Kompetenzen erst in komplexen Arbeits- und Lernprozessen entwickelt werden und daher als “Outcome” schwer fassbar und im Nachgang messbar sind. Ein weiterer Grundgedanke des Kompetenz- Check knüpft an das Verständnis an, dass Lernende* über ihr Handeln selbst am besten Auskunft geben können und die Selbsteinschätzung wichtiger Bestandteil der beruflichen Identitätsentwicklung ist (Howe/ Knutzen 2015, S. 23). Auch innerhalb der empirischen Forschung wird der positive Effekt der aktiven Beteiligung Lernender zur Verbesserung schulischen Lernens beschrieben (Ruchniewicz 2021, S. 3). Beispielhaft soll an dieser Stelle Ruchniewicz angeführt werden. Im Rahmen ihrer Dissertationsarbeit, wo sie den Einsatz digitaler Medien zur Unterstützung formativen Assessments im mathematisch- naturwissenschaftlichen Unterricht untersucht hat, hat sie einen theoretischen Überblick über das Thema digitale formative selbst Assessment geleistet, in dem sie, neben der Begriffsbeschreibung und Differenzierung , dieses vor dem Hintergrund von Bildungspotenzialen eingeordnet und vorgestellt hat. Die von ihr zusammengetragenen empirischen Ergebnisse stützen die Leitidee des “Kompetenz- Check”, die aktive Beteiligung Lernender innerhalb eines gemeinsamen Prozesses zwischen Lernender, Lehrerkraft und Ausbilder. Auch wenn die folgenden Ergebnisse vor dem Hintergrund wissenschaftlicher Ansprüche nicht übertragbar sind, so sollen dennoch Teilergebnisse aus der Arbeit Ruchniewicz angeführt und vorgestellt werden, um das Bildungspotenzial des “Kompetenz- Check” hinsichtlich eines kooperativen und lernförderlichen Prozesses weiter zu unterstreichen. Zunächst beschreibt und grenzt Ruchniewicz das formative vom summativen Assessment ab. Unter einem formativen Assessment wird die lernprozessbegleitende Diagnose (das Erfassen und Verwenden von Daten zum Wissensstand der Lernenden (Ruchniewicz 2021, S. 15)) “von Kompetenzen zur Anpassung einer Lehrtätigkeit, um den Lernprozess besser auf Schülerbedürfnisse anzupassen und das Schließen von Lücken zwischen aktuellen und intendierten Lernzielen zu unterstützen” verstanden (Ruchniewicz 2021, S. 2). Das summative Assessment schließt Überlegungen hinsichtlich möglicher Fördermaßnahmen aus, hier steht die reine Lernstandserhebung im Vordergrund. Ruchniewicz beschreibt, dass das formative Assessment als vielversprechende Methode gilt. Entscheidend ist die aktive Einbeziehung der Lernenden. Sie beschreibt, dass Ergebnisse aus der “Feedback- Kultur” zeigen, das Lernende, wenn sie in die “Organisation, Durchführung und Auswertung von Lernprozessen” einbezogen werden, ein Verständnis über ihren aktuellen Lernstand sowie notwendige Lernhandlungen entwickeln, wobei sie auf matakognitive wie auch selbstregulative Strategien zurückgreifen. Sie unterstreicht, dass mit der Ausbildung und Förderung matakognitiver wie auch selbstregulativer Strategien, wichtige Voraussetzungen für ein lebenslanges Lernen für das (Berufliche-) Lernen angeeignet werden (Ruchniewicz 2021, S. 14f.)
* Lernende/ r: Zur besseren Lesbarkeit werden unter Lernende/ r sowohl Schüler*innen wie auch Auszubildende subsummiert.
c. Aufbau und Grundstruktur des Kompetenz- Check
Dem “Kompetenz- Check” liegt die Idee zugrunde, die Kompetenzentwicklung eines Lernenden innerhalb seines Lern- u/o. Arbeitsprozesses abzubilden . Um diese Entwicklung darstellen zu können, bedarf es einerseits der Abbildung der Kompetenzbereiche und andererseits der Gliederung der Niveaustufen. Der “Kompetenz- Check “vereint beide Modelle, ein kombiniertes Kompetenzstruktur- Kompetenzentwicklungsmodell (Vgl. Kapitel 2c). Hinsichtlich des Strukturmodells orientiert sich der “Kompetenz- Check “an dem Modell des DQR . Folglich werden die Kompetenzebereiche “Fachkompetenz” und “Personale Kompetenz” in Vertikaler Richtung übertragen und thematisch weiter aufgegliedert bzw. ausdifferenziert. In horizontaler Richtung wird der Kompetenzbereich in die Arbeitsprozessphasen “Annahme,” Planung, Durchführung und Abschluss” aufgegliedert. Um die Ausprägung des Entwicklungsstandes bzw. des Unterstützungsbedarfs einschätzen zu können, orientiert sich der “Kompetenz- Check” an den Niveau- Stufen des DQR. Der “Kompetenz- Check” sieht insgesamt vier Niveaustufen vor.
d. Technische Hintergründe und Voraussetzungen
An die Installation des “Kompetenz- Check” sind keine hohen Anforderungen gebunden, es erfordert nur einen Online- Zugang, dann kann auf jedem beliebigen Gerät (PC, Laptop, Smarthphone) über einen Browser das Programm abgerufen werden. Die kostenlose Anmeldung erfolgt über Vivian Harberts harberts@uni-bremen.de, sie kann zudem nähere Hintergründe wie auch Einsatzmöglichkeiten über das Programm geben.
e. Arbeiten mit dem Kompetenz- Check
Die Grundidee des “Kompetenz- Check” ist, einen gemeinsamen und kooperativen Reflexionsprozess von Lernenden, Lehrkräften wie auch Ausbildern anzustoßen, um Stärken und oder auch Unterstützungsangebote im Bereich der fachlichen und personalen Kompetenzen zu identifizieren und zu formulieren. Der “Kompetenz- Check” lässt in der Anwendung eine hohe Variabilität zu, so dass verschiedenste Einsatzszenarien (vgl. Abschnitt 4) möglich sind. In der Anwendung des “Kompetenz-Check” ist keine besondere Einarbeitung erforderlich, der Check erfolgt in der Regel in zehn Teilschritten.
Ich lade Dich nun ein, den “Kompetenz- Check” in seiner Abfolge und Anwendung im folgenden Abschnitt näher kennenzulernen. Viel Spaß:)
Abb. 6: Eigene Abbildung: Accountanmeldung und das eigene Profil anlegen
a) Nach der Anmeldung zum Kompetenz- Check erhält man zur Erstellung eines eigenen Account eine eigene E- Mail- Adresse mit einem zugewiesenen Passwort. Auf der Login Seite werden die Daten hinterlegt, zudem muss der Datenschutz bestätigt werden.
Der Account kann anschließend nicht durch Dritte eingesehen werden.
Nach der Anmeldung gelangst Du zum Dashboard (vgl. Howe/ Knutzen 2015, S. 36)
Abb. 7: Eigene Abbildung: Ansicht Einstellungsseite
Nach der Anmeldung gelangt der Nutzer auf das Dashbord. Das Dasboard ist die zentrale Ansichts- und Nutzerseite des “Kompetenz- Check”. Eingangs sind auf dem Dashboard keine Aktionen hinterlegt. Um Aktionen ausführen zu können, müssen erste Daten in den Einstellungen hinterlegt werden. Das eigene Profil muss geprüft bzw. ergänzt, Kontakte, wie auch Schlagwörter hinterlegt werden. Unter Kontakten werden alle (Kontakt-) Daten der Personen hinterlegt, die innerhalb des “Kompetenz- Check” involviert werden sollen. Mittels der Schlagworteingabe können spätere Kompetenz- Checks besser aufgerufen und verwaltet werden. Die Schlagwörter können editiert und näher beschrieben werden. Die Einstellungen können beliebig immer wieder erweitert und bearbeitet werden (vgl. Howe/ Knutzen 2015, S. 36) .
Unter einem “Kompetenz- Check” versteht man alle durchgeführten Selbst- und Fremdeinschätzungen, um die Kompetenz des Lernenden einzuschätzen, einschließlich der Auswertung und Reflexion des gesamten Prozesses. Der “Kompetenz- Check” ist im Umfang nicht limitiert, es können beliebig viele “Checks” angelegt, verwaltet und durchgeführt werden. Filter, wie auch Schlagwörter unterstützen die Verwaltung und Anlage neuer “Checks”.
Erstanlage eines “Checks“: Lehrende wie auch Ausbilder legen in der Regel den ersten “Check” an. Im Dashboard oben rechts finden sie neben der Filterfunktion, den Button “Check erstellen”. Sie können zwischen einer manuellen Eingabe oder auch einer Vorlage wählen. Durch die einfache Bedienung ist die manuelle Eingabe gut zu empfehlen. Eingangs ist erforderlich, dass der “Check” mit einem Kurztitel, einem Verwendungszweck, wie auch einer Auftragsbeschreibung klassifiziert wird. Der Kurztitel sollte eindeutig sein und einen Wiedererkennungswert haben, damit dieser sich später von anderen Checks abgrenzen kann. Der Verwendungszweck beschreibt die Zielsetzung des “Checks”. Mittels der Auftragsbeschreibung kann der Lernende den Kontext der Aufgabe, die Anforderungen wie auch die erwarteten Ergebnisse der Aufgabe einsehen, verstehen und in die spätere Reflexion / Auswertung einbeziehen.
Abb. 8: Eigene Abbildung: Exemplarischer Ausschnitt eines “Checks”
Kernstück des “Checks” sind die Anlage und Beschreibung der personalen wie auch fachlichen Kompetenzen (siehe Kapitel ” Aufbau und Grundstruktur des Kompetenz- Check”). Bevor die einzelnen Kompetenzen ausdifferenziert beschrieben werden , ist es erforderlich, dass die Arbeitsprozessphase (Annahme, Planung,…) wie auch der Kompetenzbereich ausgewählt werden. Der “Kompetenz- Check” schlägt eingangs generierte Kompetenzbeschreibungen vor, diese können verwendet oder auch verworfen werden. Empfehlenswert ist die Syntax “Lernender + Verb+ Gegenstand/ Bezug der Arbeitshandlung+ ggf. Attribut zur Präzisierung+ ggf. auftragsspezifisches Kriterium” (Howe/ Knutzen 2015, S. 40). In der Anwendung gibt es keine Beschränkung, allerdings schlägt die Kompetentwerkst@tt nicht mehr als sechs bis acht Formulierungen pro Arbeitsprozessphase vor.
Besteht bereits ein “Check” und soll nun wieder aufgerufen/ durchgeführt werden, so ist dieser in den bereits durchgeführten Aktionen, in der Hauptspalte, unter den Informationen hinterlegt. Zur weiteren Eingrenzung bzw. Auswahl bereits hinterlegter “Checks” können mittels der im Dashboard hinterlegten oberen Filterleiste mit der Funktion “Schlagwörter “und/ oder “Partner” die Suche unterstützt werden. Auch Kombinationen von mehreren Schlagwörtern und oder Partnern sind möglich, um die Suche noch weiter einzugrenzen. Bereits abgeschlossene Checks kann man mit der Option “auch abgeschlossene Checks” anwählen (vgl. Howe/ Knutzen 2015, S. 37ff.) .
Ist der Check angelegt und abgespeichert, so wird dieser in der Regel von dem Lehrenden/ dem Ausbilder an den Lernenden zugewiesen. Um die Zuweisung vorzunehmen, muss in der Spalte “Aktionsmöglichkeiten” der Button “Check zuweisen” aktiviert und anschließend die erforderliche E- Mail Adresse eingegeben bzw. ausgewählt werden.
Achtung: Nach der erfolgten Zuweisung , können vom Lehrenden/ Ausbilder keine Änderungen innerhalb des “Checks” vorgenommen werden!
(vgl. Howe/ Knutzen 2015, S. 41)
Die erste Selbsteinschätzung erfolgt vor der Bearbeitung des Arbeitsauftrages! Mittels der ersten Selbsteinschätzung, die eine wichtige Grundlage des anschließenden Auswertungsprozess ist, soll der Kompetenzstand bzw. dessen Entwicklung im Verlauf der Auftragsbearbeitung erhoben und nachvollzogen werden, um ggf. Unterstützungsbedarfe zu erheben und zu formulieren.
Bevor die erste Selbsteinschätzung vom Lernenden durchgeführt werden kann, ist es erforderlich, dass die im Vorfeld übermittelten Daten importiert werden. Der Lernende muss dafür auf seinem Dashboard in der Aktionsleiste den entsprechenden Button betätigen und die Daten importieren, bevor diese aufgerufen werden können.
Um die Selbsteinschätzung vornehmen zu können, stehen dem Lernenden vier Niveaustufen zur Kompetenzbeschreibung und Einschätzung zur Verfügung.
Abb. 10: Beschreibung der Niveaustufen- Lernender
Der Lernende kann je nach Erfahrungs- und Ausbildungsstand die nach seiner Meinung angezeigten Niveaustufen anklicken und somit seinen Fähigkeiten/ Fertigkeiten und auch Fachkenntnisse beschreiben und abbilden.
Alle Arbeitsprozessphasen, wie auch die einzelnen Aufgabenbeschreibungen sollen vom Lernenden bearbeitet werden . Unterstützung erfährt er durch die hinterlegten Informationen in der Auftragsbeschreibung. Mit dem Abspeichern der Daten ist der Vorgang abgeschlossen. Korrekturen können durch den Lernenden nicht mehr vorgenommen werden (vgl. Howe/ Knutzen 2015, S. 42f.) .
Die Fremdeinschätzungsphase soll für den späteren Auswertungsprozess eine weitere wichtige Perspektive zum Kompetenzstand bzw. zur Entwicklung des Lernenden geben.
Die Fremdeinschätzung erfolgt in der Regel durch den betreuenden Lehrenden oder Ausbilder. Seine/ ihre Beobachtungen u./ o. Erfahrungen aus der Praxis oder dem Unterricht fließen in die Kompetenzmessung ein. Der Prozess kann durch weitere Personen, wie beispielsweise Mitschüler*innen oder auch weitere Lehrenden und Ausbilder*innen, erweitert werden.
Um eine Fremdeinschätzung vornehmen zu können, muss im Vorfeld der Lernende eine Einladung versenden. Der entsprechende Button befindet sich auch hier wieder in der Spalte “Aktionsmöglichkeiten”. Ist der Button betätigt , so kann aus der Liste mit den Partnern die Zielperson ausgewählt oder auch mit Eingabe einer E- Mail Adresse der ” Check” weiter versendet werden.
Ist der “Check” per Einladung versendet, so erhält der Fremdeinschätzer einen Link, der zu der Seite www.ausbildungs-check.net führt. Eine Registrierung ist zur weiteren Anwendung nicht notwendig.
Die Beurteilung der einzelnen Kompetenzen erfolgt ähnlich der Phasen der Selbsteinschätzung. Die Kompetenzen, die in den einzelnen Arbeitsprozessphasen untergliedert sind, werden mittels der Niveaustufen beurteilt.
Abb. 11: Eigene Abbildung: Beschreibung der Niveaustufen- Lehrender/ Ausbilder (vgl. Howe/ Knutzen 2015, S. 42)
Eine automatische Speicherung der Eingaben erfolgt jeweils nach Bestätigung des “Fertig”- Buttons. Die Daten können jederzeit abgerufen oder auch im weiteren Verlauf des Erarbeitungsprozesses (je nach vollzogener Arbeitsphase) bearbeitet oder auch korrigiert werden. Die Eingaben können zudem mittels eines Kommentars im Textfeld erweitert und ergänzt werden. So können Erklärungen zur Einschätzung, Besonderheiten in der Arbeitsphase, Herausforderungen o.ä. festgehalten und in die spätere Auswertungsphase integriert werden (vgl. Howe/ Knutzen 2015, S. 44f).
Grundidee der zweiten Selbsteinschätzungsphase ist, bereits getätigte Erfahrungen wie auch Lernergebnisse aus komplexen Aufgabenstellungen zu reflektieren und zu bewerten. Die Selbsteinschätzung soll bestenfalls parallel zur Fremdeinschätzungsphase verlaufen. Das Verfahren der Selbsteinschätzungsphase erfolgt ähnlich zur Ersteinschätzung. Das Programm bietet im Vergleich Kommentarleisten an, um zusätzliche Informationen zu hinterlegen.
Die Selbsteinschätzung ist abgeschlossen, sobald die Aktion über den entsprechenden Button betätigt worden ist. Änderungen können dann nachträglich nicht mehr vorgenommen werden(vgl. Howe/ Knutzen 2015, S. 46) .
Der letzte Schritt wird über den Button “Alle Einschätzungen abgeschlossen: Auswertung beginnen” in der Aktionsleiste getätigt. Das Programm arbeitet anschließend alle Daten auf und generiert diese als PDF- Dokument, dass heruntergeladen oder auch abgespeichert werden kann.
Im Auswertungsdokument sind neben den eingangs eingegebenen Stammdaten, wie Titel und Verwendungszweck folgende Datensätze hinterlegt:
- Auflistung aller zugrunde liegenden Kompetenzbeschreibungen, differenziert nach den Kompetenzbereichen
- Tabellarische Übersicht über die Ergebnisse der Selbst- und Fremdeinschätzung, sowie eine grafische Auswertung, die die Kompetenzen wie auch die Arbeitsphasen als Balkendiagramm visuell abbilden.
- Alle verfassten Kommentare, die in der Selbst- und Fremdeinschätzungsphase verfasst worden sind
- freies Textfeld, um beispielhaft Zielvereinbarungen u./o. Unterstützungsleistungen handschriftlich zu vermerken.
- Arbeitsblatt mit Tipps, Fragen und Hinweisen zur Durchführung des Auswertungsgesprächs.
Die Daten auf dem Auswertungsdokument stellen die Grundlage für die anschließende gemeinsame Auswertungs- und Reflexionsphase aller beteiligten Personen dar. Neben dem Dateneinbezug ist es hilfreich, die Auswertungs- und Reflexionsphase prozesshaft durch den Einbezug von Leitfragen ( Bsp.: “Welche Ereignisse haben dich/sie im Rahmen der Aufgabenstellung bestärkt u/o. verunsichert? Welchen Entwicklungs- u./o. Unterstützungsbedarf siehst/sehen du/sie.?) zu unterstützen. Alle Ergebnisse, wie auch Zielvereinbarungen der Auswertungs- und Reflexionsphase werden schriftlich im angebotenen Textfeld hinterlegt.
Die Archivierung und Anonymisierung des Checks erfolgt sobald der Lernende nach der Auswertung in der Aktionsleiste den Button Auswertungsgespräch geführt: Check beenden” betätigt wird. Ein Aufrufen der Daten ist somit nicht mehr möglich, daher empfiehlt es sich, alle relevanten Daten als PDF- Dokument abzuspeichern (vgl. Howe/ Knutzen 2015, S. 47f.).
Abb. 12: Eigene Abbildung: Exemplarischer Ausschnitt Auswertungsergebnis
4. Kompetenzmessung in der praktischen und theoretischen Ausbildung- Exemplarische didaktische Einsatzmöglichkeiten
Vor, während oder nach dem Praktikum
Einstieg in ein neues Lernfeld bzw. eine neue Lernsituation
Zur Prüfungsvorbereitung
Weitere exemplarische Einsatzmöglichkeiten:
- Selbst- und Fremdeinschätzung durch die Peer- Gruppe.
- Den aktuellen Kompetenzstand in der theoretischen und/ oder praktischen Ausbildung erheben und analysieren. Beispielhaft vor Ende der Probezeit oder vor Zwischenprüfungen.
- Zur Selbstevaluation. Einschätzung über den eigenen Kompetenzstand bzw. deren Entwicklung .
- Übernahme einer komplexen oder neuen Aufgabenstellung, beispielsweise über bestimmte Prozessphasen und Verantwortungsbereiche.
5. Fazit des Kompetenz-Checks
Positive Aspekte sind …
- In einer sich wandelnden Arbeitswelt ist es unerlässlich, Kompetenzen für ein lebenslanges Lernen zu erwerben. Durch den Austausch und Reflexionsprozess werden personale und soziale Kompetenzen angebahnt, die für ein lebenslanges Lernen unerlässlich sind.
- Die Stärke des Kompetenz- Check liegt neben der Reflexion fachlicher Kompetenzen insbesondere in der Entwicklung und Förderung personaler und sozialer Kompetenzen.
- Durch den Austausch und Reflexionsprozess kann ein gegenseitiges Verständnis für die jeweiligen Bedarfe und Bedürfnisse gefördert werden. Lehr- und Lernprozesse können angepasst und (weiter-)entwickelt werden.
- Impulse für die Schulentwicklung zu bekommen. Die Ergebnisse des Kompetenz- Check, wie auch die formulierten Bedarfe und Bedürfnisse der Lernenden können wichtige Anregungen und Hinweise für die Gestaltung der Unterrichts- Personal- und Organisationsentwicklung geben, um die Schul- und Ausbildungsqualität zu steigern.
Achtung, zu bedenken ist …
- das erfolgreiche Austausch- und Reflexionsprozesse eine offene und konstruktive Zusammenarbeit aller beteiligten Gruppen erfordern. Einmalige Austausch- und Reflexionsprozesse sind wenig Erfolg bringend. Methodisch, didaktisch müssen Reflexionsprozesse daher in Lehr- und Lernprozesse transparent und zielgerichtet integriert, geübt und gelebt werden.
- Selbst- und Fremdeinschätzungsprozesse als integraler Bestandteil von Lehr- und Lernprozessen erfordert eine positive Fehlerkultur.
- Der Kompetenz- Check kann einen Ausschnitt der Kompetenzentwicklung abbilden und zum Austausch und Reflexionsprozessen einladen, denn Kompetenzen entfalten sich erst in der Ausübung von Handlungen! ( „Ob dieses Handeln dann gezeigt wird, ist eine andere Frage. Das zu einer Kompetenz zugehörige Handeln nennt man Performanz”. (Weitz 2010)
Materialsammlung & Verlinkung von Tools
Vertiefende Literatur: Kompetenzerfassung in der beruflichen Erstausbildung in Deutschland
Auch das BIBB hat sich mit der Thematik auseinander gesetzt.
BIBB / Methoden der Kompetenzerfassung in der beruflichen Erstausbildung in Deutschland
Abbildungsverzeichnis
- Abb. 1: Ziele auf einen Blick
- Abb. 2: Vier- Säulen- Struktur des DQR
- Abb.3: Kompetenzniveaus DQR
- Abb.4: Bildungspotenziale des Kompetenz- Check auf einen Blick
- Abb.5: Eigene Abbildung: Ablaufdiagramm Kompetenz- Check
- Abb. 6: Accountanmeldung und das eigene Profil anlegen
- Abb. 7: Ansicht Einstellungsseite
- Abb. 8: Exemplarischer Ausschnitt eines „Checks“
- Abb. 9: Exemplarischer Ausschnitt zweier Kompetenzbeschreibungen
- Abb. 10: Beschreibung der Niveaustufen- Lernender
- Abb. 11: Beschreibung der Niveaustufen – Lehrender/ Ausbilder
- Abb. 12: Eigene Abbildung: Exemplarischer Ausschnitt Auswertungsergebnis
- Video 1: Eigenes Video: Einführungsvideo
- Video 2: Eigenes Video
Literaturverzeichnis
- Ruchniewicz, Hana (2017): Mehr als richtig oder falsch – Entwicklung eines digitalen Tools zur Selbstdiagnose und -förderung. Vorträge auf der 51. Tagung für Didaktik der Mathematik – Jahrestagung der Gesellschaft für Didaktik der Mathematik vom 27.02 bis 03.03.2017 in Potsdam. Online verfügbar: Hier klicken.
- Ruchniewicz, Hana (2022): Sich selbst diagnostizieren und fördern mit digitalen Medien. Forschungsbasierte Entwicklung eines Tools zum formativen Selbst- Assessement funktionalen Denkens. Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden. Online verfügbar: Hier klicken.
- Herkner, Volkmar (2013): Grundzüge der Genese und Entwicklung einer korporatistischen Ordnung von Ausbildungsberufen. Online verfügbar: Hier klicken.
- Hensge, K. et al. (2008): Ein Modell zur Gestaltung kompetenzbasierter Ausbildungsordnungen. BIBB BWP 4/2008.
- Dilger, B./ Sloane, P.F.E (2012): Kompetenzorientierung in der Berufsschule Handlungskompetenz in den Versionen der Handreichungen der KMK zur Entwicklung lernfeldorientierter Lehrpläne. BIBB BWP 4/2012.
- Lindemann: H- J. (2015): Kompetenzorientierung: Kompetenzen beschreiben. Berlin. Online verfügbar: Hier klicken.
- Bolder, A. (2010): Arbeit, Qualifikation und Kompetenzen In: Handbuch Bildungsforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
- DQR- Handbuch (2013). Handbuch zum deutschen Qualifikationsrahmen: Struktur- Zuordnungen- Verfahren- Zuständigkeiten. Online verfügbar: Hier klicken.
Weitere Beiträge zum Thema
Überschrift …
Stefanie Maas hat vor vielen, vielen Jahren eine Ausbildung zur „Krankenschwester“ absolviert und hat zwischenzeitlich ein Studium an der FH Hannover zur Diplom Pflegewirtin absolviert. Seit dem Wintersemester 20/ 21 ist sie im Master Pflegepädagogik/ Pflegewissenschaft eingeschrieben und darf im Rahmen des Seminars „Medien in der beruflichen Aus- und Weiterbildung“ einen Blogbeitrag zum Thema Unterrichtsgestaltung mit digitalen Medien gestalten.
Bei Fragen und Anregungen bitte an folgenden Kontakt wenden:
Christian Staden
- per Mail unter staden@uni-bremen.de
- per Telefon unter 0421 218 66302
