Einführungsvideo

Abstract
Dieser Beitrag stellt die Methode der Concept-Maps in einem neuen Zusammenhang dar, indem diese v.a. als Strukturierungselement für die Lehrkraft bzw. als Erarbeitungshilfe für neue Konzepte und Projekte im Schulkontext, wie die (gemeinsame) Unterrichtsplanung oder die Erarbeitung von neuen Schulstrukturen, vorgestellt wird.
Eingangs wird dabei auf den bildungstheoretischen Hintergrund mit Blick auf digitale Medien im Schulkontext und Medienkompetenz von Lehrkräften eingegangen, um anschließend Allgemeines über die Methode der Concept-Map mit Fokus auf die Verwendung dieser Methode von Lehrkräften zu erörtern. Danach erfolgt erst eine exemplarische Anleitung zur Erstellung der Concept-Map. Dann werden die Verwendungsmöglichkeiten der Concept-Map aufgeführt, wobei hier der Schwerpunkt auf die Einsatzmöglichkeiten im Bezug auf die Lehrkraft gelegt wird. Anschließend wird die Methode allgemein und mit dem o.a. Fokus diskutiert, indem Möglichkeiten und Grenzen aufgeführt werden. Abschließend erfolgt eine Darstellung der Materialsammlung, eine Verlinkung von Tool und das Aufführen diverser Verweise in Form von Abbildungs-, Literaturverzeichnis, sowie Informationen zur Autorin.

Inhaltsübersicht

Ziele & Basis-Infos

Ziele

• Aufzeigen des bildungs-/ theoretischen Rahmen der Themenschwerpunkte dieses Beitrags
  • Digitale Medien
  • Medienkompetenz von Lehrkräften
  • Concept-Map
• Kurzdarstellung der Methode der Concept-Map
• Erweiterung der Anwendungsmöglichkeiten von Concept-Maps mit Fokus auf die Lehrkraft aufzeigen
• O.g. Erweiterung diskutieren und bilanzieren
• Bereitstellen einer Informationssammlung bezüglich veranschaulichendem Material, digitaler Tools u.v.m.

Basisinformationen

• Was ist eine Concept-Map?
  • „Begriffs- oder Wissenslandkarte(n)“ (Straeter-Lietz, 2018)
  • Grafisches Tool, welches Wissen organisiert und repräsentiert (Novak & Cañas, 2008, S. 1)
• Wozu ist eine Concept-Map gut?
  • Visualisierung, Hierarchisierung und Strukturierung von komplexen Inhalten, Konzepten und Prozessen
  • Lernstrategie
  • Zur Überprüfung (auch im Rahmen einer Leistungskontrolle)
• Wie erstelle ich eine Concept-Map (grobe Darstellung)?
  • Thema wählen und Leitfrage formulieren
  • Begriffe recherchieren, aus Text(en) synthetisieren, sammeln, dann ordnen, strukturieren und gliedern
  • Beziehungsverhältnisse zu den Begriffen herstellen
    • Mit Pfeilen verbinden
    • Pfeile beschriften
  • Kontrollieren, Evaluieren, ggf. Nacharbeiten
    (Schreibzentrum der Goethe Universität Frankfurt am Main, 2015)

1. Theoretische Einführung

Im Rahmen dieses Kapitels erfolgt eingangs eine Einordnung der Methode Concept-Map in den bildungstheoretischen Hintergrund mit Bezug auf den Begriff Medienkompetenz im Bezug auf die Didaktik (Kap. 1.1). Dann erfolgt eine kurze Einführung über digitale Medien in der Schule sowie im Unterricht, um die Relevanz und Verzahnung von digitalen Medien in Schule und Unterricht mit Fokus auf die Rolle der Lehrkraft zu veranschaulichen (Kap. 1.2). Anschließend werden die Definition, die Charakteristika und der Zweck der Methode Concept-Map, fokussiert auf die Verwendung für Lehrkräfte, erörtert (Kap. 1.3).

1.1 Bildungstheoretischer Hintergrund – Über Medienkompetenz im Bezug auf Didaktik

Eine kurze bildungstheoretische Einordnung unter Berücksichtigung von folgenden Aspekten
– lebenslanges Lernen als Grundannahme
– Medienkompetenz als wesentliches Merkmal subjektiver Handlungsfähigkeit
– Medien als elementarer Bestandteil in Lehr- Lernprozessen

Im Allgemeinen ist zu sagen, dass Menschen lebenslang und somit ständig lernen (Süss, Lampert, & Trültzsch-Wijnen, 2018, S. 122). Dabei findet das Lernen sowohl in organisierten und institutionalisierten Unterrichtssituationen, in Bildungseinrichtungen, auf der Arbeit und bei vielen andern Situationen und Handlungen statt (vgl. Krapp & Weidemann, 2006). Beim Lernen lesen wir bspw. (digitale) Texte oder arbeiten mit visualisierten, animierten oder simulierenden Inhalten, sodass wir auch mit und über Medien lernen. Dabei dienen Medien im didaktischen Kontext als „Mittler“, da sie Informationen übertragen, wiedergeben, speichern, verarbeiten oder präsentieren können (vgl. Tulodziecki, 2009, S. 291 ff.). Um mit und über Medien Lernen und Handeln zu können, bedarf es eine Entwicklung entsprechender Fähigkeiten und Fertigkeiten, die im Begriff der Medienkompetenz gebündelt werden (Rösch, et al. 2012, S. 14).

Bei dem Begriff Medienkompetenz handelt es sich um einen Begriff, der sich ursprünglich auf eine universelle menschliche Fähigkeit zur Kommunikation und Verständigung bezieht und gleichzeitig in einem engen Zusammenhang mit individuellen und gesellschaftlichen Entwicklungen steht (Kerres, 2018, S.65 f.). In der öffentlichen Wahrnehmung wird der Begriff Medienkompetenz vielfach auf Fertigkeiten im Umgang mit analogen oder digitalen Medien reduziert (Kerres, 2018, S.65 f.).

Medienkompetenz ist ein wesentliches Merkmal des gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts (Rösch, et al., 2012, S. 14 f.). Somit ermöglich die Medienkompetenz nach dem Verständnis von Rösch et al. (2012) das Vermögen, „die medialen Symbolsysteme zu entschlüsseln sowie verständig einzuordnen und die Medien selbstbestimmt zu handhaben (Orientierungsfähigkeit), um am sozialen, kulturellen und politischen Leben partizipieren und es aktiv mitgestalten zu können (Handlungsdimension)“ (Rösch, et al., 2012, S. 14 f.). Als Basis wird dabei das „Wissen um Strukturen und Funktionen sowie instrumentelle Fertigkeiten (Wissensdimension) und die Fähigkeiten zur Analyse und Beurteilung des eigenen Handelns“ angenommen (Rösch, et al., 2012, S. 14 f.). Wichtig ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass Medienkompetenz nicht nur mit Blickrichtung auf die Lernenden betrachtet wird, sondern auch die Lehrenden inkludiert.

Hier fokussiert sich dieser Beitrag, indem die Methode der Concept-Map als Tool zur medienbasierten Planen, Organisieren und Dokumentieren vorgestellt wird.

1.2 Eine kurze Einführung über digitale Medien in der Schule und im Unterricht

Über Relevanz und Verzahnung von digitalen Medien in der Schule und im Unterricht mit Fokus auf die Rolle der Lehrkraft.
– Digitalisierung ist eine Herausforderung unter vielen, die die BRD zurzeit bewältigen muss
– Digitale Medien in Schulen sind zentraler Förderungspunkt der BRD
– Lehrkräfte haben beim Thema „digitale Medien in der Schule und im Unterricht“ eine Schlüsselfunktion

Deutschland und Europa sind heutzutage mit großen Veränderungen, wie dem Klimawandel, der Globalisierung, der Demographie und auch der Digitalisierung konfrontiert, die es zu bewältigen gilt (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2022a). So erstreckt sich die fortschreitende Digitalisierung über weite Bereiche der Gesellschaft und ist auch in den Schulen zu beobachten (Fischer, 2017, S. 11). Eine eindeutige Priorisierung für den Ausbau von digitalen Medien in der Schule und somit auch im Unterricht ist aus dem Programm „Sprung nach vorn in der digitalen Bildung“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung im Jahr 2016 zu erkennen, mit dem die digitale Infrastruktur der rund 40.000 Schulen in der Bundesrepublik Deutschland ausgebaut bzw. gefördert werden soll (Fischer, 2017, S. 11; Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2016). Dabei formuliert die damalige Bildungspolitik ausgehend vom Bundesministerium für Bildung und Forschung die Digitalisierung als „entscheidende Zukunftsaufgabe“ und schlägt den DigitalPakt vor (Bundesministerium für Bildung, 2016). Dieser Digitalpakt wird von der großen Koalition in Zusammenarbeit mit der Kulturministerkonferenz der Länder weiter konkretisiert, sodass Anfang 2019 dieser starten soll (Bundesministerium für Bildung, 2018; Kultusministerkonfertenz, 2016). Die jetzige Bundesregierung bilanziert, dass vom DigitalPakt bereits die Hälfte aller Schulen in Deutschland bis jetzt profitiert haben und wollen den DigitalPakt weiter beschleunigen (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2022a).

Damit digitale Technik der guten Bildung dienen kann, müssen aber nicht nur die digitale Ausstattung der Schulen gewährleistet sein und die Implementierung von digital-pädagogischen Bildungskonzepten erfolgen, sondern auch die Lehrkräfte entsprechende Aus- und Fortbildungsangebote erhalten, da tiefgehende digitale Kompetenzen als bisher benötigt werden (Bundesministerium für Bildung, 2016). Diesen Aspekt betont die Bundesbildungsministerin Stark-Watzinger Mitte diesen Jahres in einer Pressemitteilung erneut und resümiert, dass die Lehrkräfte als „Dreh und Angelpunkt der digitalen Bildung“ gestärkt werden müssen (Bundesministerium für Bildung, 2022a). Diese Stärkung soll im Rahmen von Fortbildungsangeboten im Bereich der digitalen Bildung u.a. durch Kompetenzzentren für digitalen und digital gestützten Unterricht erfolgen; dabei liegt der Fokus zurzeit auf den MINT-Fächern (Bundesministerium für Bildung, 2022a). Das o.g. Zitat verdeutlicht, dass das Gelingen der Implementierung und Verwendung von digitalen Medien in der Schule und im Unterricht einerseits eine Entwicklung geeigneter Konzepte für den Einsatz digitaler Medien in der Schule und den Unterricht braucht und andererseits auf eine adäquate Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften angewiesen ist (Fischer, 2017, S. 11 f.). Somit kommt den Lehrkräften beim Thema „digitale Medien in der Schule und im Unterricht“ eine Schlüsselposition zu. Um dieser Schlüsselposition gerecht zu werden formulierte die Kultusministerkonferenz (KMK) bereits 2016 begleitende Maßnahmen in ihrem Strategiepapier zur „Bildung in der digitalen Welt“, die die Lehrkräfte zu befähigen soll die erforderlichen Kompetenzen für die sichere Beherrschung, den zielgerichteten Einsatz und die Weiterentwicklung der digitalen Medien im Schul- und Unterrichtssetting zu erlangen (Kultusministerkonferenz, 2016, S. 24 ff.). Somit sollen die Lehrkräfte u.a. in der Lage sein mit Programmen umzugehen, „um Vorbereitungstätigkeiten, auch in kollegialer Abstimmung, Vernetzung verschiedener Gruppen, Verwaltungsaufgaben sowie einen reibungslosen Einsatz der digitalen Medien im Unterricht und deinen sicheren Umgang mit Daten zu gewährleisten“ und „angesichts veränderter individueller Lernvoraussetzungen […] den adäquaten Einsatz digitaler Medien und Werkzeuge zu planen, durchführen und zu reflektieren“, welches „insgesamt neue Gestaltungsmöglichkeiten“ eröffnet. (Kultusministerkonferenz, 2016, S. 26 f.).

Als ein mögliches Werkzeug für die Gestaltung der Arbeitsorganisation bzw. der Unterrichtsgestaltung für Lehrkräfte wird im Folgenden konkret auf die Concept-Map eingegangen. Um ein einheitliches Verständnis von einer Concept-Map zu erhalten, wird im Anschluss zu diesem Kapitel der theoretische Hintergrund der Concept-Map erörtert.

1.3 Allgemeines zur Methode der Concept-Map – Fokus: Verwendung für Lehrkräfte

In diesem Kapitel werden die Definition, die Charakteristika und der Zweck der Methode Concept-Map aufgeführt. Anschließend erfolgt die Fokussierung auf die Verwendung dieser Methode für Lehrkräfte.
– Definition: Grafisches Tool, welches Wissen organisiert und repräsentiert
– Charakteristika: spezifische, hierarchische Struktur mit beschrifteten Verbindungspfeilen
– Funktion: Sie dienen der Visualisierung von Inhalten und Konzepten

Die Concept-Map stellt eine bestimmte Art von Diagramm dar, die in der Lage ist visuelle Metaphern darzustellen und auch als Gedankenlandkarte verstanden werden kann (Schreibzentrum der Goethe Universität Frankfurt am Main, 2015, S. 1). Somit ist die Concept-Maps als ein grafisches Tool zu definieren, welches Wissen organisiert und repräsentiert (Novak & Cañas, 2008, S. 1). In einer Concept-Map werden systematisch Inhalte und Konzepte nach bestimmten Konstruktionsregeln visualisiert. Diese Konstruktionsregeln sind explizit im Kapitel Anleitung zur Erstellung einer Concept-Map niedergeschrieben (vgl. Kap. 2.3.1).

Dabei beruht die Methode der Concept-Map in diesem Beitrag auf dem Verständnis von Novak und Cañas (2008), die die zugrundeliegende Theorie von Concept-Maps erforscht haben und in ihrer Arbeit erörtern, wie diese konstruiert und verwendet werden (Novak & Cañas, 2008, S. 1).

Novak und Cañas (2008) empfehlen dabei die Erstellung einer Concept-Map entlang einer Fokusfrage, da so der Kontext in dem die Concept-Map erstellt wird, eindeutig zu erkennen ist und betonen, dass die Implementierung von Beispielen, Ergebnissen oder Objekten in eine Concept-Map sinnvoll sein kann (Novak & Cañas, 2008, S. 2 f.).

Charakteristika der Concept-Map

Concept-Maps im Unterricht

Im Rahmen dieses Kapitels erfolgt eingangs die Aufführung einer exemplarischen Anleitung zur Erstellung einer Concept-Map (Kap. 2.1) inklusive der Nennung von allgemeingültigen Konstruktionsregeln (Kap. 2.1.1) und einer Begründung warum die digital gestützte Erstellung von Concept-Maps vorteilhafter erscheint (Kap. 2.1.2).
Anschließend erfolgt die Erörterung der didaktischen Einsatzgebiete der Concept-Map innerhalb (Kap. 2.2) und außerhalb des Kontextes von Unterrichtseinstieg, -erarbeitung, -abschluss (Kap. 2.3), wobei hier der Fokus auf die Verwendung der Concept-Map als Strukturierungsinstrument für Lehrkräfte (Kap. 2.3.1) bzw. als Erarbeitungshilfe für Konzepte und Projekte im Schulkontext (Kap. 2.3.2) gelegt wird.

2.1 Anleitung zur Erstellung einer Concept-Map

In diesem Kapitel erfolgt erst die Aufführung einer exemplarischen Anleitung zur Erstellung einer Concept-Map.
– Im Anschluss werden im Kapitel 2.1.1 die allgemeinen Konstruktionsregeln einer Concept-Map stichpunktartig aufgeführt,
um einen präzisen Überblick über alle wichtige Regeln zu erhalten, die für die Anfertigung von Concept-Maps relevant sind.
– Abschließend erfolgt im Kapitel 2.1.2 eine Begründung zur Verwendung von digital gestützten Tools bei der Erstellung von
Concept-Maps.

Wie die Überschrift dieses Kapitels ankündigt, wird nun im Folgenden eine exemplarische Anleitung zur Erstellung einer Concept-Map auf Grundlage von Novak und Cañas (2008) und der Schreibwerkstatt der Goethe Universität Frankfurt am Main (2015) aufgeführt.

2.1.1 Allgemeine Konstruktionsregeln einer Concept-Map

Die allgemeinen Konstruktionsregeln für die Erstellung einer Concept-Map ergeben sich auch aus dem Kapitel 1 „Theoretische Einführung“, da hier u.a. die Charakteristika und der Aufbau von Concept-Maps erörtert worden sind. Sie dienen dazu einen präzisen Überblick über alle wichtigen Regeln zu erhalten, die für die Anfertigung von Concept-Maps relevant sind. Somit sind sie ergänzend zu der Anleitung zu Erstellung einer Concept-Map zu betrachten.

Ergänzend bzw. zusammenfassend können folgende allgemeine Konstruktionsregeln genannt werden.

• Concept-Maps folgen in der Regel einer Fokusfrage
  –> Legt den Sinn der Concept-Map dar
• Concept-Maps beinhalten einzelne Begriffe bzw. kurze in sich geschlossenen Sinnabschnitte
  (keine ganzen Sätze!)
• Concept-Maps verwenden immer Verbindungspfeile
  (keine Verbindungslinien!)
• Verbindungspfeile sind immer mit Verbindungswörter oder kurzen Verbindungsphrasen beschriftet
  (kein Verbindungspfeil ohne Beschriftung!)
• Concept-Maps folgen einer bestimmten Logik
  – Hierarchische Gliederung von Begriffen (durch grafische Darstellung visualisiert)
  – Sinnvolle Leserichtung (durch beschriftete Verbindungspfeile)
  – logische Verknüpfung der in der Concept-Map inkludierten Konzepte (durch Cross-Links)

Audiokommentar über die Verwendung und Beachtung der allgemeinen Konstruktionsregeln

2.1.2 Zur Verwendung von digitalen Tools bei der Erstellung von Concept-Maps

Generell ist die Verwendung von digitalen Tools bei der Erstellung von Concept-Maps nicht Voraussetzung, da auch handschriftlich gearbeitet werden kann (vgl. Lausberg, 2022). Aber das Nutzen von digitalen Tools, die sich für die Anfertigung von Concept-Maps eignen bzw. explizit für die Erstellung von Concept-Maps programmierter worden sind, bieten im Vergleich mehr Vorteile als Nachteile. Im Folgenden werden die als am prägnantesten erachteten Vor- sowie Nachteile aufgeführt.

So ermöglichen digitale Concept-Map-Tools eine flexiblere Um-/ Gestaltung und Re-/ Organisation der inkludierten Begriffe, wodurch der Arbeits- und Lernprozess profitieren kann. Konkret können Begriffe meist mit wenigen Klicks in ihrer zuerst zugeordneten Hierarchieebene verschoben werden oder bestehende Verbindungspfeile verändert, umbenannt oder gelöscht werden. Dadurch gestaltet der Arbeitsschritt der Vor- und Strukturierung der Concept-Map mit digitalen Concept-Map-Tools für die meisten Anwendenden komfortabler. Ein weiterer Vorteil, der durch die Verwendung von digitalen Tools entsteht ist, dass die Handschrift des Anwendenden keine Auswirkungen auf die visuelle Präsentation der Concept-Map (sofern nur mit dem digitalen Tool gearbeitet wird) hat. Zudem ist vorteilhaft, dass die in digitaler Form erstellte Concept-Map leichter zwischen- bzw. abgespeichert und bspw. über einen geeigneten Clouddienst archiviert werden kann. Auch das Versenden, Teilen oder kooperative Bearbeiten bzw. Evaluieren ist in digital erstellen Concept-Maps mit entsprechend programmierten Tools im Vergleich zu handschriftlich erstellen, sowie nicht digitalisierten Concept-Maps barrierearmer und synchron. Des Weiteren können speziell für die Erstellung von Concept-Maps programmierte digitale Tools bei der Anfertigung hilfreicher sein, da bestimmte Tools Arbeitsschritte vorgeben und somit für ein strukturiertes Arbeiten sorgen können.

Als Nachteile für die Verwendung von digitalen Tools ist anzumerken, dass ein passendes Endgerät vorhanden bzw. zur Verfügung stehen muss, um die Concept-Map erstellen zu können. Zudem müssen ggf. Lizenzen gekauft werden oder es bestehen oft nur eingeschränkte Nutzungsbedingungen. Auch sind digital erstellte Concept-Maps mit Blick auf den Datenschutz angreifbarer als handschriftlich erstellte Concept-Maps. Hier ist es ausschlaggeben, wie und wo Daten gespeichert werden und was in den Datenschutzbestimmungen der jeweiligen digitalen Concept-Map-Tools steht. Des Weiteren muss die Bedienung von digitalen Tools erst geübt werden, wodurch sich der eigentliche Prozesse der Concept-Map-Erstellung verzögert.

Abschließend ist zu sagen, dass sich die oben aufgeführten Bewertungen teilweise verschieben können, da bspw. handschriftliche Concept-Maps auch digitalisiert werden können oder die Medienkompetenz des Einzelnen Einfluss auf Performance mit dem digitalen Tool hat. Dennoch wird die Verwendung von digitalen Tools bei der Erstellung von Concept-Maps auch hier ausdrücklich empfohlen.

2.2 Didaktische Einsatzgebiete der Concept-Map im Kontext von Unterrichtseinstieg, -erarbeitung, -abschluss

Die didaktischen Einsatzgebiete der Concept-Map im Kontext von Unterrichtseinstieg, -erarbeitung, und -abschluss werden in diesem Beitrag nicht vertieft.

Wie im Kapitel 1.1 „Bildungstheoretischer Hintergrund“ erwähnt, dienen Medien zur Unterstützung von didaktischen Funktionen. Daraus ergeben sich unterschiedliche didaktische Einsatzgebiete und Funktionen der Concept-Map, die sich sowohl im Unterrichtseinstieg und in der Erarbeitungsphase des Unterrichts als auch im Unterrichtsabschluss verorten lassen. Alle didaktischen Verwendungsmöglichkeiten auf diesen drei Ebenen eint, dass sie sich nur auf den Unterricht selbst beziehen.

Da sich diese Arbeit auf die Verwendungsmöglichkeiten der Concept-Map als Strukturierungselement bzw. Erarbeitungshilfe für Lehrkräfte ohne Schwerpunkt auf die drei Unterrichtsphasen fokussiert, wird an dieser Stelle auf den Beitrag von Katharina Lausberg verwiesen, der sich explizit mit den didaktischen Einsatzgebieten im Kontext des Unterrichts auseinandersetzt.

2.3 Verwendungsmöglichkeiten der Concept-Map für Lehrkräfte außerhalb von Unterrichtseinstieg, -erarbeitung, -abschluss

Die Anwendungsmöglichkeiten der Methode der Concept-Map muss sich nicht nur auf den Kontext des Lernen im Rahmen des Unterrichtseinstieges, der Unterrichtsdurchführung bzw. der Unterrichtsabschlusses beschränken, sondern kann in vielen anderen Anwendungsbereichen Verwendung finden (Novak & Cañas, 2008, S. 3). Wie u.a. in der Überschrift dieses Kapitels erwähnt, wurde sich dazu entscheiden die Anwendungsmöglichkeiten der Concept-Map mit dem Fokus auf Lehrkräfte näher zu beleuchten. Deshalb werden im Folgenden die….

– Concept-Map als Planungs- und Strukturierungselement für die Lehrkraft (Kap. 2.3.1)
– Concept-Map als Erarbeitungshilfe für Konzepte und Projekte im Schulkontext (Kap. 2.3.2)

vorgestellt und im anschließenden Kapitel 3 vor dem Hintergrund der Möglichkeiten und Grenzen diskutiert.

Die Motivation die Methode der Concept-Map in einem weiteren Bereich anzuwenden begründet sich v.a. aus den Gedanken der Optimierung und Vereinfachung von Unterrichts- bzw. Arbeitsabläufen der Lehrkräfte. So wurde zum Einen die Beobachtung gemacht, dass die Concept-Map eine Methode ist, die die Fähigkeit besitzt verschiedene Inhalte und Konzepte in Beziehung zueinander visuell darzustellen (vgl. Kap. 1.3). Zum Anderen ist es für den Arbeits- bzw. Unterrichtsalltag der Lehrkraft charakteristisch, dass kontinuierliche Planungs-, Organisations-, und Dokumentationsaufgaben von der Lehrkraft erwartet werden, die es neben dem Testen, Bewerten und Diagnostizieren, zu strukturieren und bewältigen gilt (Staden, 2021, S. 14). Beide Aspekte zusammengenommen skizziert das Potenzial der Concept-Map im Bereich der Arbeitsorganisation für Lehrkräfte, das sich aus den Charakteristika der Concept-Map und den des Arbeitsumfelds der Lehrkräfte ergibt.

An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass eine dünne empirische Datenlage zur Wirksamkeit (Nesbit & Adeshope, 2006; Novak & Musonda, 1991), zu den Vorzügen im Vergleich zu anderen Methoden (Haugwitz et al., 2010) bzw. zu nachhaltigen Lerneffekten (Haugwitz & Sandmann, 2009) von Concept-Maps im Kontext der Verwendung dieser als Lehrmethode existiert. An dieser Stelle sei abermals der Beitrag von Katharina Lausberg erwähnt, der weitere Ausführungen zur empirischen Datenlage vorhält.

Im Bezug auf die gewählte Fokussierung ist zur empirischen Datenlage zu sagen, dass keine Studien recherchiert werden konnten, die die Verwendungsmöglichkeit der Concept-Map außerhalb des Kontextes der Lernmethode erforschten. Diese Tatsache gedeckt einerseits eine große Forschungslücke auf, aus dem sich ein konkreter Forschungsdruck konstruieren lässt. Andererseits zeigt sich, dass das Potenzial diese Methode, auch außerhalb des Unterrichts als Lernmethode Verwendung zu finden, zwar als möglich beschrieben, aber noch nicht erforscht oder konkretisiert wurde (Novak & Cañas, 2008, S. 3). Letzteres möchte dieser Beitrag durch die Darstellung der Verwendungsmöglichkeit der Concept-Map als Planungs- und Strukturierungselement für die Lehrkraft (Kap. 2.3.1) sowie als Erarbeitungshilfe für Konzepte und Projekte im Schulkontext (Kap. 2.3.2) in diesen beiden expliziten Bereichen bewirken.

2.3.1 Concept-Map als Planungs- und Strukturierungsinstrument für Lehrkräfte

Dadurch, dass Concept-Maps eine schnelle Übersicht über Inhalte und Konzepte, dessen Beziehung zueinander und Zusammenhänge vermitteln können (vgl. Kap. 1.3), können Concept-Maps als Planungs- und Strukturierungsinstrument für Lehrkräfte genutzt werden. Durch die Nutzung von Concept-Maps sind Lehrkräfte in der Lage bei der Planung und Strukturierung von Unterricht bzw. –inhalten verschiedene Rahmenbedingungen, wie curriculare, methodisch-didaktische oder rechtliche Vorgaben, präsenter und übersichtlicher in die Arbeitstags- bzw. Unterrichtsplanung und -gestaltung zu platzieren. Dadurch können etwa sehr komplexe und zusammenhängende Kausalketten, die die Unterrichtsgestaltung beeinflussen, wie etwa abschlussprüfungsrelevante Lerninhalte, auf einem Blick begreifbar darstellt werden. Hierdurch sinkt die Wahrscheinlichkeit von Formfehlern durch das Auslassen von relevanten Lerninhalten bzw. das fehlerhafte Umsetzen von Rahmenbedingungen. Auch kann die Verortung von wiederkehrenden Unterrichtsthemen mit unterschiedlichen Vertiefungsgrad in diesem Zusammenhang in einer Concept-Map veranschaulicht werden, sodass Redundanzen vermieden und prägnante Unterrichtsabschnitte gebildet werden können. Auch Concept-Maps sind im Rahmen von Leistungsüberprüfungen ein nützliches Tool, um einerseits v.a. bei komplexen und verzahnten Prüfungsinhalten einen übersichtlichen Erwartungshorizont zu haben. Andererseits eignet sich die Concept-Map auch als Prüfungsform.

Dabei wirken sich oben beschriebenen Effekte nicht nur positiv auf die einzelne Lehrkraft aus, sondern sind lehrkraftübergreifend. Zusammenfassen sind die Verwendungsmöglichkeiten von Concept-Maps als Planungs- und Strukturierungstool für Lehrkräfte wie folgt:

• Zusammenfassen und Verknüpfen von curriculare Einheiten und methodisch-didaktischen Überlegungen, sowie rechtlichen Rahmenbedingungen
• Abbilden bzw. Strukturieren von spiraligen bzw. aufeinander aufbauenden bzw. wieder aufzugreifenden Verläufen/ Themenkomplexe
• Abbilden bzw. Strukturieren sowie Prüfen von Prüfungsinhalten/ -leistung und Unterrichtsinhalten, sowie curricularen und rechtliche Vorgaben

Im Folgenden kann sich ein Audiokommentar angehört werden, der ein Anwendungsbeispiel für die Concept-Map als Planungs- und Strukturierungsinstrument im Bezug auf das Bremer Curriculum thematisiert.

Audiokommentar über ein Anwendungsbeispiel (Concept-Map als Planungs- und Strukturierungsinstrument)

2.3.2 Concept-Map als Erarbeitungshilfe für Konzepte und Projekte im Schulkontext

Eine weitere denkbare Einsatzmöglichkeit der Concept-Map ist die als Erarbeitungshilfe für Konzepte und Projekte im Schulkontext. Im Vergleich zu der im Kapitel 2.3.1 aufgeführten Verwendungsmöglichkeit steht hier eine konzeptionelle und organisatorische Funktion im Vordergrund, welche sich auf einer anderen Metaebene abspielen. Die im Kapitel 2.3.1 aufgeführten Anwendungsmöglichkeiten lassen sich auf der Mikroebene verorten, da sie primär den Arbeits- bzw. Unterrichtsalltag von einzelnen Lehrkräften betreffen, wohingegen die Anwendungsmöglichkeit der Concept-Map als Erarbeitungshilfe für Konzepte und Projekte im Schulkontext eher auf Mesoebene zu verorten ist, da hier langfristiger, abstrakter und teilweise berufsgruppenübergreifend die Concept-Map als Tool verwendet wird.

Um Projekte durchführen zu können bedarf es eine Planung, „in denen die konzeptionellen Zielsetzungen eines Projekts in praktische und konkrete Handlungsschritte und -verläufe übersetzt werden“ (Rösch, 2012, S. 44). Dabei orientieren sich der Aufwand der Projektplanung und somit auch die Größe und die Komplexität der Concept-Map an dem Umfang des Projekts. Dabei können und sollten die Concept-Maps im Prozess der Konzept- bzw. Projektentwicklung im Verlauf weiter konstruiert und ergänzt werden. So können bspw. Ergebnisse und Erkenntnisse von pädagogischen Prozessen für die Weiterentwicklung von Schul-/ konzepten eingespeist werden, auf dessen Basis z.B. Evaluationen möglich sind.

Bei jeder Projektplanung, also auch im Schulkontext und mit der Concept-Map als Erarbeitungshilfe, schränken bestimmte Rahmenbedingungen die Handlungsmöglichkeiten in der (geplanten) Projektumsetzung ein (Rösch, 2012, S. 44). Diese können bspw. finanzielle, zeitliche, räumliche, personelle oder institutionelle Ressourcen sein, die die Rahmenbedingungen eines Projekts auch mit formen. Aber durch eine gute und strukturierte Planung, bspw. mit dem Tool Conceptboard, können die konzeptionellen und medienpädagogischen Ziele und Ansprüche mit Rahmenbedingungen und Handlungsmöglichkeiten in Einklang gebracht werden.

Um einen Überblick über die allgemeinen Arbeitsschritte der Projektplanung zu erhalten, werden diese im Folgenden exemplarisch aufgeführt und sich an Rösch (2012) orientieren (Rösch, 2012, S. 45). Sie dienen dazu bei der Erstellung der Concept-Map im Sinne der Erarbeitungshilfe für Konzepte und Projekte elementar wichtige Aspekte zu berückschtigen und werden im folgenden PDF Dokument veranschaulicht.

Die Erarbeitungshilfe kann unter folgendem Link als PDF-Datei heruntergeladen und anschließend verwendet werden. Download: Concept-Map Erarbeitungshilfe

Möglichkeiten und Grenzen

In diesem Kapitel werden erst die Möglichkeiten (Kap. 3.1) und dann Grenzen (Kap. 3.2) der Methode der Concept-Map v.a. im Bereich des gewählten Fokus (Concept-Map als Strukturierungselement für die Lehrkraft bzw. als Erarbeitungshilfe für neue Konzepte und Projekte im Schulkontext), diskutiert. Dabei werden in beiden Kapiteln erst allgemeine Möglichkeiten bzw. Grenzen aufgeführt, die die Methode charakterisieren, um dann die Möglichkeiten und Grenzen im Bezug auf den gewählten Fokus detailliert zu beleuchten.

3.1 Möglichkeiten

Unter Möglichkeiten werden in diesem Kapitel die Vorteile der Methode zusammengefasst. Falls noch ein Informationsbedarf zu Verwendungsmöglichkeiten von Concept-Maps besteht wird an dieser Stelle an das Kapitel 2.2 verwiesen.

3.2 Grenzen

Unter Grenzen werden in diesem Kapitel auch Herausforderungen mit einbezogen, die sich durch die Methode der Concept-Map ergeben und allgemein als Nachteile zusammengefasst werden.

Materialsammlung & Verlinkung von Tools

In diesem Kapitel werden einerseits eine exemplarische Mediensammlung (Kap. 4.1) und andererseits eine Auswahl von verlinkten Tools aufgeführt (Kap. 4.2).
Beides verkörpert zusammen ein niedrigschwelliges Angebot, um bspw. bestehende Berührungsängste mit digitalen Tools abzubauen oder als Inspirationsquelle zu dienen.

4.1 Materialsammlung

In diesem Beitrag beruht die Mediensammlung des Kapitels 4.1 primär auf die Vorstellung des digitalen Tools Conceptboard, welches exemplarisch für andere digitale Erarbeitungstools von Concept-Maps in seinen grundlegenden Funktionen erörtert wird. Zudem erfolgt in diesem Kapitel auch eine beispielhafte Darstellung von handschriftlich, hybriden und digitalen Concept-Maps, um die verschiedenen Umsetzungsformen zu veranschaulichen. Abschließend wird eine Vorlage für die handschriftliche Erstellung zum Herunterladen im PDF-Format zur Verfügung gestellt.

Das digitale Tool Conceptboard – Was ist das?

Das digitale Tool Conceptboard – Wozu ist das gut?

• Interaktives Zusammenarbeiten
• Auswahl an vorgefertigten Templates
• Unbegrenzter Platz
• Verbindung zu anderen Apps und Programmen wie MS Teams, Google Drive, Dropbox usw. möglich
• Sicherung des Boards im Account des Board-Erstellers
• Möglichkeiten des Downloads als
  • Bild
  • PDF

Das digitale Tool Conceptboard – Wie geht das?

Im Folgeden werden durch die Bildergalerie „Erste Schritte zum digitalen Tool Conceptboard“ die ersten Arbeitsschritte aufgezeigt, die bei der Verwendung des Tools Conceptboard notwendig sind.

Erste Schritte zum digitalen Tool Conceptboard

Im Fogelden werden durch die Bildergalerie „Funktionen des Tools Conceptboard“ die prägnantesten Funktionen des Tools aufgeführt.

Prägnante Funktionen des digitalen Tools Conceptboard (Abb. 9-13)

Beispielhafte Concept-Maps unterschiedlicher Anfertigungsformen

Im Folgenden werden einige weitere Concept-Maps, die durch die Autorin angefertigt worden sind aufgeführt. Sie dienen der Veranschaulichung der Methode Concept-Map und haben keinen Bezug zum gewählten Fokus (Concept-Map als Planungs- / Strukturierungsinstrument für Lehrkräfte im Schulkontext).

Die im Folgenden aufgeführten Concept-Maps sind auf unterschiedlicher Weise angefertigt worden; nämlich:

• Abbildung 14: vollständig handschriftlich
• Abbildung 15: hybrid (halb handschriftlich halb digital)
• Abbildung 16: digital

Weitere Beispiele von Concept-Maps

Für die Erstellung der in der Abbildung 14 aufgeführten handschriftlichen Concept-Map wurde ein Arbeitsblatt den Lernenden zur Verfügung gestellt, um den Entstehungs-/ Arbeitsprozess der Concept-Map zu unterstützen. Dieses Arbeitsblatt ist im Folgenden als PDF zu sehen und kann heruntergeladen werden.

Die Concept-Map Vorlage kann als PDF-Datei heruntergeladen. Download „Concept-Map Vorlage„.

4.2 Verlinkungen von (weiteren) Tools

Im Folgenden werden ausgewählte digitale Tools verlinkt, die nach Aussage der Anbieter der digitalen Tools für die Erarbeitung und Erstellung von Concept-Maps geeignet sind.
Ergänzend können noch weitere Beiträge besucht werden, die thematisch interessant sein können, da bspw. u.a. auch weitere digitale Tools zur Erstellung von Concept-Maps vorgestellt werden.

Dabei ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben wird und die direkte oder indirekte Nennung von oder Bezugnahme auf Produkte oder Programme nicht im Sinne der Be-/ Werbung geschieht.

Ergänzende Beiträge auf dieser Plattform

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

• Borys, T. & Brinkmann, A. (2013): Strukturiertes Lehren und Lernen mit Maps – Methodische Vorgehensweisen zur inhaltlichen Eingrenzung. In: A. Brinkmann, Brandl, M., Brinkmann, A. & Bürker, M. (Hrsg.). Mathe vernetzt: Aulis Verlag
• Bundesministerium für Bildung und Forschung (21. 06. 2022a). Pressemitteilung 47/2022. Abgerufen am 03. 09. 2022 von Bundesministerium für Bildung und Forschung
• Bundesministerium für Bildung und Forschung (04. 08. 2022b). Gesellschaftliche Herausforderungen meistern. Abgerufen am 02. 09. 2022 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung:
• Bundesministerium für Bildung und Forschung (15. 06. 2018). Pressemitteilung 52/2018. Abgerufen am 02. 09. 2022 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung
• Bundesministerium für Bildung und Forschung (12. 10. 2016). Sprung nach vorn in der digitalen Bildung. Abgerufen am 03. 09. 2022 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung. Pressemitteilung 117/2016
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Zur Autorin: Solveyg Schmidt

Solveyg Schmidt studiert an der Universität Bremen im Master Lehramt an berufsbildenden Schulen – Pflege mit Politikwissenschaft als Zweitfach und beendet das Studium im September 2022.

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Christian Staden

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