Einführungsvideo

Inhaltsübersicht

Gliederung:

• Ziele und Basis-Infos
• Hauptkapitel
  • Einleitung
  • Definition
  • Theoretische Einführung
  • Entstehungsgeschichte
  • Anleitung zur Erstellung von Concept-Maps
    • Gegenüberstellung von digitaler und handschriftlicher Erarbeitung
• Möglichkeiten und Grenzen
  • Anwendungsbereiche
  • Grenzen
  • Vergleich zwischen den Methoden des Concept Mappings und des Mind Mappings
• Materialsammlung und Verlinkung von Tools
  • handschriftlich
  • digital
• Abbildungsverzeichnis
• Literaturverzeichnis
• Ähnliche Beiträge
• Hinweis zur Verwendung
• Informationen zur Autorin

Ziele und Basis-Infos

• Ziele:
  • Concept- Maps zeigen eine übersichtliche und strukturierte visuelle Darstellung von Themenkomplexen in hierarchischer Gliederung
  • Einbettung in die Kontexte: Verdeutlichung/Darstellung/Erarbeitung von Beziehungen/Wechselwirkungen/Zusammenhängen zwischen den Begriffen/Elementen/Bestandteilen eines Themenkomplexes

• Basis-Informationen „Was ist eine Concept-Map?“:
  • Concept-Mapping ist eine Methode der hierarchischen Visualisierung von Themenkomplexen, die strukturiert deren Zusammenhänge verdeutlicht
  • Concept-Maps ermöglichen die Darstellung von Bekanntem und neuem Wissen, was jederzeit kombinierbar/ zu ergänzen ist
  • Sie werden typischerweise von oben nach unten gelesen. Der Überschrift folgen die dazugehörigen und neue Begriffe, die, ähnlich wie bei einem Organigramm, der Struktur und Hierarchie nach aufgegliedert dargestellt werden. Die Beziehungen zwischen den Begriffen werden mittels beschrifteter Pfeile/Linien verdeutlicht, auch in Querverbindungen
  • Die Erstellung ist sowohl digital, als auch handschriftlich möglich
  • Sie können sowohl in Einzelarbeit, als auch in Kleingruppen oder im Plenum erstellt werden. Ergebnisse können sehr unterschiedlich und individuell, aber in Bezug auf den Lerneffekt gleich wirksam sein
  • Concept-Maps können zu jedem komplexeren Thema erstellt werden und sind universal einsetzbar, unabhängig davon, ob sie durch Schüler*innen, oder durch die Lehrkraft erstellt werden
  • Diese Methode kann in allen Alterststufen angewendet werden
  • Die Methode des Concept-Mappings hat sowohl Verbindungen zur konstruktivistischen, als auch zur kognitivistischen Lerntheorie
  • Beim Entwickeln einer Struktur, dem Zusehen dabei, wie etwas „entsteht“ und dem Entdecken verschiedenster Beziehungen kann ein gewisser „Spaßfaktor“ auftreten und dies kann Motivationsfördernd wirken

• Anknüpfungspunkte zu didaktischen Einsatzmöglichkeiten im Überblick (Details im Kapitel ‚Möglichkeiten und Grenzen‘):
  • abgesehen davon, dass Concept-Maps auch für die Lehrperson als Strukturierungselement und für das gemeinsame Team als Erarbeitungshilfe für neue Konzepte/Projekte/gemeinsame Unterrichtsplanung/Schulstrukturen fungieren können (genauere Informationen dazu sind hier einzusehen https://unterrichtsgestaltung-mit-medien.de/web-quest/ ) sind sie in folgenden Phasen des Unterrichts einsetzbar, sowohl als (teilweise) Vorgabe durch die Lehrkraft, als auch als Erarbeitungsmethode für die Schüler*innen
    • Einstieg
    • Erarbeitung
    • Ergebnissicherung
    • Förderung der Methodenkompetenz

Hauptkapitel

Einleitung

Im ersten Teil wird die Concept-Map (im Folgenden CM) definiert. Darauf folgt eine kurze thematische Einführung, in der auf wissenschaftlicher Basis erklärt wird, aus welchen Gründen diese Methode empfohlen wird. Im Anschluss werden Hintergrundinformationen zur Entstehungsgeschichte der CMs beschrieben, sowie eine Anleitung zur Erstellung von CM zum einen in analoger Form und zum anderen mittels digitaler Tools genauer erläutert. Im Kapitel `Möglichkeiten und Grenzen` werden mögliche didaktische Anwendungsbereiche dargestellt und deren Herausforderungen aufgezeigt, bevor ein Vergleich die Methoden des CMpings und des häufiger bekannten Mind-Mappings gegenüberstellt. Darauf folgen weitere Informationen zu benötigten Materialien und zu den digitalen Tools.

Definition

Eine einfache und leicht verständliche Definition für CMs bieten Novak und Cañas (2006, S. 1):

Eine CM ist eine graphische Darstellung, die Wissen organisiert. CM beinhalten Konzepte und deren Beziehungen zueinander, die durch Verbindungswörter oder Verbindungssätze angegeben sind.

Theoretische Einführung

Die Methode des CMpings basiert auf den Konzepten von Novak und Ausubel (Details siehe unten/Hauptkapitel: Entstehung). Meta- Studien (vergl. Schroeder et al. 2018; Nesbit & Adeshope 2006) belegen die bereits wissenschaftlich untersuchten positiven Lernergebnisse durch die Anwendung dieser Methode. Die untersuchten Studien beziehen sich zwar auf unterschiedliche Faktoren, wie z.B.

• die Anwendung in MINT- oder Nicht-MINT Fächern (vergl. Haugwitz & Sandmann 2009)
• auf die Anwendung durch die SuS selbst, oder die (teilweise) Vorgabe durch die Lehrkraft (vergl. Horton et al. 1993)
• unterschiedliche Anwendungszeiträume (vergl. Novak & Musonda 1991)
• Vergleiche mit unterschiedlichen Kontrollgruppen wie Essays Schreibern (vergl. Haugwitz et al. 2010), Zuhörern bei Vorträgen, Kombinationen mit visueller Hintermalung bei Frontalunterricht mit begleitender PPP, oder Lesern,
• unterschiedliche Lernstandskontrollen nach der Verwendung von CMs (vergl. Haugwitz & Sandmann 2009), um nur ein paar Beispiele zu benennen…

Alle Studien legen dar, dass die Nutzung der CMs ein besseres Lernergebnis und einen nachhaltigeren Effekt bewirken als die Vermittlung der gleichen Lerninhalte durch andere Lehrmethoden (Schroeder et al. 2018, S. 448).Da es ein Forschungsdefizit in Bezug auf die Effektivität im Vergleich der Nutzung von CMs verschiedener Art gibt (Nesbit & Adeshope 2006, S. 434f.) – beispielsweise mit Hyperlinks/visuellen Anteilen und in Papierform- wird dieser Punkt in diesem Kapitel auch nicht weiter betrachtet (Schroeder et al. 2018, S. 439f.).

Viele Studien untersuchen, ob die Nutzung von CMs effektiv ist, aber Nesbit und Adeshope (2013, S. 309 ff.) versuchten auch zu benennen, wodurch diese positiven Lerneffekte entstehen. Sie formulierten sieben Hypothesen zur kognitiven Verarbeitung durch die Nutzung von CMs:

• die Nutzung befähigt zur zeitgleichen Kodierung von Informationen mit verbalen und visuellen Komponenten im Langzeitgedächtnis, was einen größeren Lerneffekt hat
• Im Vergleich zur reinen Zuhörertätigkeit kombiniert die Nutzung der CMs die visuellen und verbalen Zugänge zum Arbeitsgedächtnis, wodurch eine Überforderung des einen, verbalen Kanals vermieden wird.
• CMs verknüpfen Zusammenhänge multipler Art an ein und demselben Ort (im Vergleich zu anderen Vermittlungsformaten, die beispielsweise innerhalb eines seitenlangen Textes die Bezüge erläutern), was das räumliche, strukturierte Denken anregt, was dazu führt, dass die Bedeutung „hinter den Fakten“ verstanden und erinnerbar wird.
• Die hierarchische Über- bzw. Unterordnung der Begriffe bleibt, besser als in Textform, als Struktur im Gedächtnis
• Die einfache „Nomen-Verb-Nomen“-Struktur der CMs ist leichter verständlich als komplexe Satzstrukturen, vor allem für Meschen mit nicht ausreichenden Lesekompetenzen oder anderen Muttersprachen
• Die Entscheidungen, die erforderlicher Weise zu treffen sind, um eine CM überhaupt konstruieren zu können (um passende Begriffe in der Nähe platzieren und benennen zu können, sowie deren Verbindungen festzustellen), erfordern eine eingehendere Auseinandersetzung mit den Inhalten als bei dem Verfassen eines Textes, weil dort häufig die Konzentration zudem auf die richtige Formulierung gelegt wird
• Weil CMs zu einem größeren, bildlichen Konstrukt zusammengesetzt werden, erfordern sie eine stärkere Prägnanz als beim Verfassen von Texten, da nichts weiter erklärt werden kann.

Weitere Untersuchungen zum Thema Wahrnehmung des Menschen zeigen einige Hinweise darauf, wie wir Menschen Lernen:

• „Insgesamt sind etwa 60% der Großhirnrinde an der Wahrnehmung, Interpretation und Reaktion auf visuelle Reize beteiligt.“  (Gegenfurtner et al. 2002, S. 1f.)
• Visuelle Eindrücke werden vom menschlichen Gehirn ca. 60.000 Mal schneller verarbeitet als Text. (Hofert 2021, S. 6)
• „Visuell wird im Hirn deutlich schneller verarbeitet als auditiv“ (Nagel 2012, S. 52)

Daraus lässt sich schließen, dass die Erarbeitung einer visuellen, hierarchischen Darstellungsform komplexer Strukturen und Zusammenhänge der Verarbeitungsform unseres Gehirns entgegenkommt. Hierin könnte auch eine der Begründungen liegen, weshalb die Anwendung von CMs einen großen Lernerfolg hervorbringt.

Auch die Effekte auf psychische Aspekte wie Ängste, Motivation, Konzentrationsfähigkeit sind wenig erforscht. Hall und O`Donnell (1996, S. 100f.) veröffentlichten dazu nur vage Informationen und empfehlen größere Studienformate.

Fürstenau (2011, S. 48) beschreibt, dass die Verwendung von CMs in sprachintensiveren Disziplinen, wie z.B. die Sozial- oder Geisteswissenschaft sehr wirksam sind und zusätzlich „eine positive affektive Wirkung“ (Fürstenau 2011, S. 48) hat.

Zudem ist die Förderung von kritischem Denken erforscht worden, Studienergebnisse ergeben eindeutige Hinweise auf positive Effekte (vergl. Mohammadi et al. 2019; vergl. ElGhonemy et al. 2022). Dies steht im engen Zusammenhang mit dem problembasierten Lernen, und auch hier bestätigten Studien die Wirksamkeit des Concept-Mappings (vergl. Zwaal & Otting 2012)

Durch die obigen Erläuterungen lässt sich darauf schließen, dass sich die Anwendung der CMs bei der Vermittlung von komplexen Inhalten, Konzepten und deren Zusammenhängen in Bezug auf den inhaltlichen Lernerfolg sehr wohl lohnen kann – positive psychische Effekte sind bisher nicht nachgewiesen. Dennoch: Keine einzige der Studien brachte Umstände oder Kategorien hervor, in der es signifikante negative Auswirkungen durch die Nutzung von CMs gab – abgesehen von einem einzigen ambivalenten Punkt, der sich auf das Leseverstehen bezieht (Details dazu sind im Podcast zu finden)

• Podcast: ambivalente Studienergebnisse bei der Nutzung von CMs in Bezug auf die Auswirkungen auf das Leseverstehen:

Demnach soll dieser Beitrag alle Pädagogen ermutigen, sich selbst und den Schüler*innen die Nutzung von CMs anzueignen, diese in die Lehr-Lern-Situationen zu integrieren und die CMs als einen stetigen, strukturierenden und aktiven Bestandteil der Lehre anzunehmen und regelmäßig zu nutzen (Nesbit & Adeshope 2006, S. 435). Die Erarbeitung und Übung erscheint anfangs etwas mühselig, aber mit der Zeit gewinnt jede/r an Erfahrung und das Erstellen fällt zunehmend leichter – die Mühe lohnt sich!

Entstehungsgeschichte:

Die Methode des CMpings wurde im Jahr 1972 im Rahmen eines Forschungsprogramms der Cornell-Universität in den USA von Joseph D. Novak und seinem Team entwickelt. Es sollte eine Möglichkeit der Darstellung vom konzeptionellen Verständnis, bzw. dessen Veränderungen im Lernprozess von Kindern geschaffen werden (Novak & Cañas 2006, S. 3; vergl. Novak & Musonda 1991). Anregung für die Entwicklung der CM war eine Theorie des Psychologen Jean Piaget, der davon ausging, dass es Kindern unter elf Jahren nicht gelingt, komplexe und abstrakte Konzepte zu verstehen (Novak & Musonda 1991, S. 118f.). Zunächst nutzen Novak und sein Team, wie Piaget, die Methode des Interviews, um das Denken und Lernen von Kindern zu untersuchen. Da die Interviews jedoch Herausforderungen in der Auswertung aufwiesen, riefen sie das o.g. Forschungsprojekt ins Leben. Die eigens entwickelte Methode des CMpings befähigte das Team, auch geringste Veränderungen im Lernen neuer Ideen bei den Kindern zu dokumentieren (Novak & Musonda 1991, S. 123ff.). Inspiriert wurde Novak bei der Gründung seiner Forschungsgruppe zudem von der Assimilationstheorie Ausubel’s (Novak & Musonda 1991, S. 147). Ausubel stellte fest, dass der wichtigste Einzelfaktor, der den Lernprozess beeinflusst, das bereits bestehende Wissen des/der Lernenden ist. Das bestehende Vorwissen soll demnach festgestellt und entsprechend unterrichtet werden (Ausubel 1968, S. 287; Novak & Musonda 1991, S. 147) Des Weiteren wurde festgestellt, dass Schüler*innen besser neue Inhalte und Konzepte erlernen, wenn sie darin bekannte Strukturen und Anknüpfungspunkte in bekannten Strukturen wiedererkennen (Schroeder et al. 2018, S. 434).

Ausubels Assimilationstheorie, die auch als „sinnvoll-rezeptives Lernen“ beschrieben wird, lässt sich in vier wesentlichen Bestandteilen beschreiben:

• Durch den Aufbau einer klar gegliederten, hierarchischen kognitiven Struktur, die von oben nach unten pyramidenförmig vom Allgemeinen zum Speziellen hin aufgebaut ist. Neu zu lernende Ideen/Inhalte/Konzepte werden mit vorhandenen in Verbindung gebracht, wodurch ein dichtes Netz von Verbindungen entsteht.
• Die Assimilation stellt die eigentliche Verbindung zwischen Neuem und Bekanntem dar. Vor dem eigentlichen Lernprozess sollen Organisationshilfen an die Stellen bekannter Konzepte erinnern, die für eine Verankerung von Neuem geeignet sind, beispielsweise durch das Erinnern an allgemeine Regeln, Sonderfälle oder exemplarische Wiederholung von zuvor erarbeiteten Verbindungen zu anderen, ähnlichen Konzepten und deren Zusammenhänge. Hierdurch soll die Verknüpfung von neuen Aussagen an bestehendes Wissen und Strukturen ermöglicht werden
• Das Erlernen von größeren Stoffgebieten im Schulunterricht entsteht durch rezeptives Lernen, was erst für etwas ältere Kinder als angemessene Lernform angesehen wird. Entdeckendes Lernen findet eher in der früheren Kindheit statt und bildet die Grundlage für das Anknüpfen von neuem Wissen.
• Die Organisation der Lehr-Lern-Prozesse sollte sich laut Ausubel demnach an das Prinzip der fortschreitenden Differenzierung orientieren (Novak & Musonda 1991, S. 129; Edelmann & Wittmann 2012, 126)

An einigen Stellen wird ein direkter Zusammenhang zur Methode des CMping erkennbar: Aufbau der Struktur, die Zusammenhänge und Verbindungen zwischen den Konzepten, auch das Zusammenfügen großer Stoffgebiete zu einem Netz, das leichter zu rezipieren ist. Zudem ist bei der fortschreitenden Differenzierung der Aufbau von CMs bereits zu erkennen.

Ausubel unterscheidet zudem zwischen Auswendiglernen und „meaningful learning“ (Novak & Cañas 2006, S. 3), also sinnvollem Lernen. Ersteres wird leicht wieder vergessen, da die neuen Informationen nicht in die bestehende kognitive Struktur integriert werden. Sinnvolles Lernen kann entstehen, wenn drei Bedingungen erfüllt sind:

• Das neue Material muss für den/die Lernenden verständlich vermittelt werden und einen Bezug zum Vorwissen haben
• Es muss ein bestimmtes Vorwissen bei/m Lernenden vorhanden sein, damit für das neu Erlernte Anknüpfungspunkte gefunden werden können. Ist das nicht der Fall, wird neues Detailwissen eher auswendig gelernt
• Anders als die beiden obigen Bedingungen, die hauptsächlich in der Verantwortung der Lehrperson liegen, liegt der letzte Punkt in Verantwortung der Lernenden: Sie müssen sich bewusst bemühen, das vorhandene Wissen mit dem Neuen zu assimilieren (Novak & Cañas 2006, S. 3f.)

Und auch an dieser Stelle sind Verbindungen zur Methode des CMpings zu erkennen, sowohl um bekannte Konzepte zu bestimmen und neue Konzepte daran anzuknüpfen, als auch um neues Wissen verständlich zu vermitteln. Aber auch die Idee, dass Schüler*innen bewusste Entscheidungen innerhalb des Lernprozesses treffen müssen, Inhalte intensiv durchdenken müssen, klare Formulierungen und eindeutige, hierarchische Strukturen entwickeln müssen (Fürstenau 2011, S. 46), passt zur Methode des CMpings.

Ausubel’s Konzept scheint erneut zu verdeutlichen, wie individuell das Lernen von neuen Inhalten sein kann. Die Schüler*innen haben zum einen unterschiedliches Vorwissen, schaffen zum anderen individuelle Verknüpfungen und auch die Grenze zwischen Auswendiglernen und sinnvollem Lernen verläuft bei den Schüler*innen variabel – dies hängt auch von der Motivation ab (Novak & Cañas 2006, S. 4).

Die Verankerung des Wissens ins Langzeitgedächtnis hängt sowohl von der Nutzung des Arbeits- als auch des Kurzzeitgedächtnisses ab. Das Arbeitsgedächtnis verarbeitet neue Informationen mittels der Interaktion mit dem bereits vorhandenen Wissen des Langzeitgedächtnisses. Da das Arbeitsgedächtnis jedoch nicht unendlich viele Informationen zeitgleich verarbeiten kann, bietet es sich an, die Informationen in Gruppen zu bündeln. Dadurch können sie leichter rezipiert werden. Die (Neu-)Organisation großer Informationsmengen erfordert Wiederholungen der Interaktionen zwischen Arbeits- und Langzeitgedächtnis (Novak & Cañas 2006, S. 5ff.), denn nur so können beide Ideen verknüpft und modifiziert werden (Edelmann & Wittmann 2012, S. 124). Auch hier wird der Zusammenhang zur Methode des CMpings erkennbar: Durch den progressiven Aufbau von mehreren kleinen Konzepten und Thesen hin zu einer gesamten, hierarchischen, zusammenhängenden Struktur, interagieren vorhandenes Wissen und das neue gelernte Wissen stetig miteinander, was zu einer Festigung im Langzeitgedächtnis führt.

Da CMs das Potenzial haben, sowohl valide, als auch invalide Konzepte aufzuzeigen – die im Anschluss natürlich diskutiert und korrigiert werden sollten – ist diese Methode geeignet, um sowohl positives, als auch negatives Wissen zu erkennen (Novak & Cañas 2006, S. 5; Novak & Musonda 1991, S.130f.).

Novak und Musonda (1991, S. 125f.; Novak & Cañas 2006, S. 3) beschreiben, dass die Methode des CMpings sowohl konstruktivistische, als auch kognitivistische Anteile beinhaltet, und sich demnach von anderen graphischen Wissensdarstellungen unterscheidet. Welche Anteile in der Anwendung überwiegen, entscheidet die Art und Weise der Nutzung innerhalb des Lehr-Lern-Prozesses. Hier kann beispielsweise unterscheiden werden zwischen der Präsentation von Wissen/Inhalten mit vorgegebenen Verknüpfungen zu bestehendem Wissen durch die Lehrkraft (Schüler*innen entsprechen der Rolle der passiven Wissensempfänger, demnach entspricht dies eher dem Kognitivismus) und der eigenständigen Erarbeitung von gesamten CMs mit Verknüpfungen zu Vorwissen beispielsweise zu einem Text, oder einem bestimmten Thema/Fragestellung durch die Schüler*innen (entspricht der aktiven, kreativen, Wissenskonstruktion, demnach eher dem Konstruktivismus).

Anleitung zur Erstellung von Concept-Maps

Aufbau allgemein:

• CMs sind klassischerweise „von oben nach unten“ zu lesen (Novak & Cañas 2006, S. 1f.). Verschiedene Online-Tools bieten teilweise auch Varianten an, die von rechts nach links gelesen werden, aber da der Erfinder die erste Variante empfiehlt, wird hier der Fokus gelegt.
• „vom Allgemeinen hin zum Spezifischen“
• Vernetzte Struktur
• hierarchische Zusammenhänge/Beziehungen/Querverbindungen transparent durch beschriftete Verbindungspfeile/Linien
• Flexibles Layout, keine Begrenzungen in der Gestaltung und der Komplexität
• Kann in allen Klassenstufen und zu allen Themen verwendet werden

Aufbau bildlich:

• Besteht aus 3 Bestandteilen:
  • Überschrift: Thema/Oberbegriff/Fragestellung/Konzept, meinst eingefasst in Rechtecken oder Kreisen
  • Hierarchische Ebenen: Unterbegriffe/Folgen/Inhalte/Konzepte, auch eingefasst in Rechtecken oder Kreisen
  • Verbindungen: beschriftete Pfeile/Linien, stellen Zusammenhänge/ Beziehungen dar, auch durch Querverbindungen (auch Relation genannt) Die Verbindung von zwei Konzepten mit einer Relation wird auch als Proposition bezeichnet (Fürstenau 2011, S. 46) und sieht wie folgt aus:

Anwendung/ Erstellung:

• Oberbegriff/Thema/Fragestellung als Überschrift setzen
• Unterbegriffe sammeln, ggf. Vorsortieren und ggf. zusammengehörige Gruppen ggf. farblich oder in Schriftart markieren, anschließend darunter sortieren. Es kann viele Ebenen/zusammenhängende Unterthemenkomplexe geben.
• Unterbegriffe mit Pfeilen/Linien verknüpfen, sowohl hierarchisch, als auch mit Querverbindungen.
• Relationen: Beschriftung der Pfeile/Linien mit Beschreibungen, die die Beziehung zwischen den beiden Begriffen/Konzepten verdeutlichen, üblicherweise mit ein bis zwei Verben, weiteren wenigen Angaben oder Konjuktionen.

Selbstverständlich hängt die tatsächliche Verwendung der passenden Verben stark vom Thema ab: bei CMs zu rechtlichen Themen kommen Verben wie „schlägt vor“, „erlässt“ oder „wählt“ eher vor, als bei beispielsweise bei einem mathematischen, biologischen oder pflegerischen Thema, in dem u.a. Verbindungen durch „braucht“, „bewirkt“, „hängt zusammen mit“, „ist abhängig von“ eher vorkommen dürften. Die verwendeten Verben sind demnach fachspezifisch zu nutzen. Auch an dieser Stelle gibt es keine vorgegebenen Grenzen der Kreativität oder der Anzahl. Zu vermeiden sind:

• vollständige Sätze bei Hauptbegriffen und Beschriftungen der Pfeile
• Verbindungen zwischen mehreren Hauptbegriffen ohne beschriftete Pfeile

Anhand des unten stehenden Beispiels soll …

• zum einen eine mögliche Aufteilung innerhalb der Benennung der Relationen (Pfeilbeschriftungen) genauer differenziert und visuell dargestellt werden
• zum anderen soll an dieser Stelle beispielhaft verdeutlicht werden, in welchen Situationen es sinnvoller erscheint, eine Mind-Map (im Folgenden MM) anstelle einer CM zu verwenden

Hier empfiehlt es sich eher, eine MM zum Sammeln und Zuordnen von Ideen zu verwenden, sie könnte wie im unten stehenden Beispiel visualisiert werden:

Die Beziehungen zwischen den einzelnen Unterpunkten werden nicht benannt/kein Kontext hergestellt, der eine Interpretation ermöglichen würde – das wäre in diesem Fall auch wenig sinnvoll. Auch Querverbindungen zwischen den Begriffen können nicht hergestellt werden. Die Begriffe können kaum hierarchisch sortiert werden, denn sie wären alle samt in die gleichen zwei Ebenen zu sortieren. Eine CM würde damit sehr breit und somit selbst für ein so „kleines Thema“ unübersichtlich werden, ein Beispiel ist hier zu sehen – wieder mit den gleichen Informationen:

Weitere Informationen zu den Unterschieden und Gemeinsamkeiten von CMs und MMs sind weiter unten einsehbar. Die Beschreibung der Methode des MMpings ist hier einzusehen: https://unterrichtsgestaltung-mit-medien.de/mind-map/

Nach diesem kurzen Exkurs in die Beschriftung der Verbindungen, sowie in die Unterschiede zwischen CM und MM wird an dieser Stelle die Erstellung einer CM weiter beschrieben:

• Ggf. sollten die Positionen einzelner Begriffe oder ganzer Komplexe angepasst werden, je nach Relevanz hierarchisiert
• Es können auch Bilder/Tabellen etc. einzelne Aspekte ersetzen oder ergänzend hinzugefügt werden
• Ggf. Größe, Schrift, Hintergründe, Farben anpassen, um z.B. Relevanzen bildlich zu verdeutlichen
• Das Erstellen folgt demnach stets einem gleichartigen, kognitiven Prozess: zunächst muss der Inhalt (unabhängig davon, ob es um bereits vorhandenes, oder neues Wissen geht) auf die wichtigsten Begriffe reduziert werden. Darauf folgen die Strukturierung und Visualisierung, wobei diese beiden Aspekte zeitgleich geschehen. Als letzter Schritt geschieht die Elaboration, also das differenzieren der Kontexte und ggf. noch eine Reflexion/ Selbstkontrolle.

• Good to know:
  • Falls Schüler*innen eigene CMs erstellen, ist eine sehr individuelle Gestaltung im gewissen Maße richtig und wichtig, denn jede/r Mensch verwendet seine eigenen Wissensbestände, -lücken und Verknüpfungen. Beim gemeinsamen Zusammentragen kann dennoch eine gemeinsame – ggf. von der Lehrkraft vorstrukturierte – CM erstellt werden, die dann auch dem Anspruch auf Vollständigkeit erfüllen sollte.
  • Ein Hinzufügen bestimmter Aspekte oder ganzer Themenkomplexe/Konzepte, also das Anknüpfen an bestehendes Wissen, ist jederzeit möglich, sofern die ursprüngliche CM noch verfügbar ist (Details zu vor- und Nachteilen von digitaler und handschriftlicher Erstellung ist in der untenstenden Tabelle einzusehen), auch – oder gerade – bei spiralförmigen Curricula bietet dies eine gute Möglichkeit um immer wieder an das Vorwissen anzuknüpfen.
  • Im Sinne der Übersichtlichkeit empfiehlt es sich, ggf. bei sehr komplexen CMs einige der „Regeln“ nicht zu beachten. An dieser Stelle kann mit Umsetzbarkeit, Übersichtlichkeit und Kreativität argumentiert werden – eine Änderung der „Regeln“ empfiehlt sich aber erst bei geübten Schüler*innen, da dies sonst zu Verwirrungen führen kann. Hier zwei Beispiele:
    • Bei komplexen CMs sind die hierarchischen Ebenen nicht durchgängig bei jedem untergeordneten Konzept gleichartig zu betrachten, da verschiedene Konzepte nicht jede Ebene erfüllen (können). So kommen bei den Querverbindungen teilweise schräg verlaufende Linien zustande.
    • Im untenstehenden Beispiel sind mehrere Unterpunkte in ein einziges Begriffsfenster eingefügt worden, was möglich war, weil keinerlei Querverbindungen von einzelnen dieser Unterpunkte zu anderen Konzepten zu erwähnen waren. Hätte man diese noch weiter unterteilt und alle ein einzelne Fenster geschrieben, wäre die CM sehr unübersichtlich geworden, wie im rechten Bild zu sehen ist.

Einige Beispiele zur unterschiedlichen Ausgestaltung sind hier zu sehen. Anzumerken ist, dass es hier nicht um den Inhalt im Detail geht, sondern darum, einen Überblick über mögliche Varianten zu erhalten:

• Bild 1 und 2 zeigen handschriftlich erstellte CM: das erste direkt aufs Papier, was etwas mehr Vorberitung bedarf, da das gesamte Konstrukt im Kopf schon erstellt worden sein muss, damit keine aufwendigen Korrektuen erfolgen müssen. Und das zweite Bild zeigt die Erstellung mit verschiebbaren Klebchen, was eine schrittweise Erarbeitung ermöglicht.
• Bild 3 zeigt eine weniger komplexe Varinate, erstellt mit einem digitalen Tool.
• Bild 4 zeigt beispielhaft eine sehr große CM an einer Klassenzimmerwand, die zudem Flipcharts aus Referaten mit einbezieht.
• Bild 5 zeigt eine sehr komplexe CM, auch mit einem digitalen Tool erstellt. In dieser Größe ist eine handschriftliche Erstellung kaum oder gar nicht mehr möglich und nicht zu empfehlen. Wer sich mal darin versuchen möchte, eine komplexere CM inhaltlich zu lesen und zu verstehen, der kann die obige große CM (unter Ziele & Basis-Infos) aufrufen.

Abbildung 7: Bildergalerie mit unterschiedlichen Beispielen. Quelle: Autorin. Teilweise erstellt mit dem Tool https://cmapcloud.ihmc.us

Vergleich von handschriftlicher und digitaler Erstellung

Da die Erstellung sowohl digital (teils sowohl offline, als auch online), als auch handschriftlich möglich ist, die beiden Varianten aber unterschiedliche Herausforderungen und Tücken mit sich bringen, wurde die untenstehende Tabelle entworfen, um einen kurzen Überblick zu geben:

Download der Datei: Hier klicken.

Artikel berichten über Vor- und Nachteile der digitalen und handschriftlichen Erarbeitungsweisen und besagen, dass eher die digitale Variante mehr Lerneffekt erbringen würde (vergl. Mammen 2016). Jedoch ist zu bedenken, dass das Erstellen einer CM in beiden Varianten etwas Übung erfordert, die didaktisch „sinnvolle“ Anwendung auf den Stand der Lerngruppe auszurichten ist und dass hier sicherlich auch individuelle Vorlieben und Gewohnheiten eine Rolle spielen könnten.

Anwendungsbereiche:

Im Vorfeld sollten für einen erfolgreichen Lehr-Lern-Prozess einige Fragen beantwortet werden, um eine geeignete Methode wählen zu können: Beispielsweise muss die Aufgabenstellung beinhalten, ob die Schüler*innen die CMs selbstständig konstruieren, eine Lückenmap vervollständigen oder eine vorgegebene CM nachvollziehen und verstehen sollen (Fürstenau 2011, S. 47f.). Fürstenau bietet kurz und knapp auf drei Seiten zusammengefasst weitere Erläuterungen für didaktische Begründungen der verschiedenen Varianten und ist verfügbar unter https://www.die-bonn.de/id/9142/about/html

• Einstieg
  • Motivation, Interesse wecken, beispielsweise durch anregende Fragen als Überschriften
  • Wissensdiagnostik:Bestimmung des Vorwissens und genaue Feststellung, in welchen Bereichen weitere Kenntnisse oder eine Vertiefung des Themas erforderlich sind (als Einstieg in eine neue UE/ein neues Thema)
  • Wiederholung aus der letzten Stunde (als Unterrichtseinstieg anknüpfend an die letzte Unterrichtsstunde)
  • Überblick schaffen– beispielsweise mit der Vorgabe von nur wenigen Hauptbegriffen oder der Strukturierung von Begriffen eines vorangegangenen Brainstormings

• Erarbeitung (allein oder in Gruppen)
  • Aufbau der Struktur der CM durch Schüler*innen (einzeln oder in Gruppen, darauffolgend Diskussion im Plenum, ggf. mit Erstellung einer gemeinsamen CM)
  • Sammlung von Informationen, beispielsweise mit Teilinformationen aus Gruppenarbeiten, Brainstorming oder Input durch die Lehrperson. Bei wenigen möglichen Verknüpfungen sollten eher MM oder andere Methoden in Erwägung gezogen werden.
  • Systematisierung/Strukturierung von Informationen und das Erarbeiten derer Beziehungen. Helfende Videos sind hier zu finden: https://www.youtube.com/watch?v=i8VjtpxHP4E oder https://www.youtube.com/watch?v=kNl-j8zFOJ4
  • Bereitstellen von Informationen durch Lehrkräfte. Helfendes Video ist hier zu finden: https://www.youtube.com/watch?v=QsA9rkLuknE
  • Vollständige CM zu einem Thema bereitstellen durch Lehrperson, einzelne Inhalte daraus detailreich vertiefen
  • Schüler*innen teilweise oder vollständig vorgegebene Strukturen mit Inhalten füllen lassen
  • Vorgegebene Begriffe verwenden/sortieren/verbinden
• Ergebnissicherung /Lernstandskontrollen
  • Vollständige CM zu einem Thema erstellen durch Schüler*innen,
  • Teils vorgegebene Strukturen mit Inhalten füllen („Lücken-CM“) (vergl. Borys/Brinkamnn 2013) und wie bei allem gilt: wer nicht geübt ist, dem fällt es schwerer… demnach sollten selbstverständlich keine Leistungskontrollen mittels einer CM durchgeführt werden, wenn die Schüler*innen mit der Methode nicht vertraut sind)
  • Dokumentation/Vervielfältigung von Ergebnissen
• Förderung der Methodenkompetenz
  • Leseverstehen fördern: mit einfachem Text beginnen, dann umfänglicher werden. Es gibt kein „richtig/falsch“, eher ein „individuell“, denn die CM muss vom Ersteller verstanden werden – Anknüpfungen und Verbesserungen sind jederzeit möglich, denn die Auswertung ist im Nachgang auch in der Verantwortung der Lehrperson, beispielsweise durch Anleiten der Diskussion (helfendes Video ist hier zu finden: https://www.youtube.com/watch?v=qytZgdHqDlw
  • Förderung von Kooperationsprozessen durch gemeinsames Lernen in (Klein-)Gruppen (Fürstenau 2011, S. 47)
  • Vorbereitung auf ein Referat/Prüfung/Strukturierung der Gedanken zu einem Thema
  • Exemplarität und Multi- Anwendbarkeit/ Übertragungsfähigkeit
  • Überblick behalten statt „verlieren im Detail“/ Lernstruktur
  • Soziale/kommunikative Fähigkeiten bei Gruppenarbeiten/Diskussionen üben

In den unten stehenden Bildern sind einige Beispiele zu erkennen:

Beispiel 1: Ein mögliches Schema für eine CM zur Förderung des Leseverstehens.

Beispiel 2: Eine „Lücken-CM“ zum Ausfüllen – entweder als Hilfe beim Leseverstehen, oder auch als Lernstandskontrolle denkbar

Grenzen:

• Bei nicht digitaler Nutzung: Materialaufwand, ggf. Zeit für Korrekturen/Verschiebungen/Layoutgestaltung einplanen, ggf. spätere Digitalisierung einplanen
• Zeitfaktor beachten, da die Zusammenstellung und ggf. Neuverteilung im Gegensatz zu durchnummerierten Arbeitsblättern diskutiert und durchgeführt werden muss
• Erfordert hohe Methodenkompetenz der Lehrkraft (bei den ersten Anwendungen relativ zeitaufwendig, man wird aber schnell sehr geübter, da die Strukturierung auch der eigenen strukturierten Vorbereitung entgegenkommt)
• Bei manchen Toolbeschreibungen wird empfohlen, die CMs auch als Möglichkeit der Sammlung von Begriffen zu nutzen, ähnlich einer Liste oder einer MM (genauere Gegenüberstellung im nächsten Abschnitt und unter https://unterrichtsgestaltung-mit-medien.de/mind-map/). Da bei einer CM jedoch zusätzlich die Beziehungen der Begriffe/Konzepte untereinander beschrieben wird, dies eine der wichtigsten Definitionen der CMs darstellt und diese ausmacht, stellt sich die Frage, ob sich der Aufwand für eine simple Auflistung von Begriffen, die nicht vergessen werden sollen, lohnt. Hier sollte man sich im Vorfeld die Frage stellen, ob, bzw. welchen pädagogischen/didaktischen Mehrwert/Lehr-Lern-Wert man erreichen möchte.

Vergleich zwischen CM und MM

Wie oben bereits erwähnt, gibt es einige signifikante Unterschiede zwischen CM und MM. Dennoch scheinen beide Varianten häufiger verwechselt zu werden oder nicht die richtige Methode für das gewünschte Ziel gewählt zu werden. Deshalb soll die untenstehende Tabelle verdeutlichen, wo genau Unterschiede und Gemeinsamkeiten liegen und beschreiben, in welchen Situationen welche der beiden Varianten empfehlenswert wäre. Wie oben bereits erwähnt, sind weitere Informationen zu MM im folgenden Beitrag zu finden: https://unterrichtsgestaltung-mit-medien.de/mind-map/

Die Tabelle kann als PDF-Datei heruntergeladen werden: Hier klicken.

Das folgende Video soll die obige Tabelle genauer erläutern (gemeinsam erstellt mit Nicklas Rühl, der in einer weiteren Kachel die Mind-Map vorstellt):

Im unten eingefügten Podcast wird ein Anwendungsbeispiel vorgestellt:

• PodCast: Anwendungsbeispiel für die Verwendung von Concept-Maps und Mind Maps

Materialsammlung & Verlinkung von Tools

Benötigte Materialien /Anmeldungen

Handschriftlich:

• Ggf. Vorlagen einbeziehen/ausdrucken
• 1 größere Unterlage:
  •  je nachdem, wie detailliert und ausführlich die CM gestaltet werden soll, reicht ein DIN-A 4 Blatt, ein Plakat, ein Flipchart, ein Metaplan oder es muss gar eine ganze Wand im Klassenzimmer (in die auch Flipcharts oder Plakate integriert werden können) zur Verfügung stehen
• Für die Begriffe, um sie verschiebbar zu machen:
  • Karteikarten, Moderationskarten oder Haftnotizzettel (Post-it’s/ sticky notes) ggf. Farbgebung beachten.
    • Es empfiehlt sich nicht, die Begriffe direkt auf ein Papier zu schreiben, denn dann sind sie nicht mehr verschiebbar. Hierzu müsste das gesamte Konstrukt inkl. aller Verbindungen bereits vor dem Notieren erarbeitet worden sein – was eine sehr komplexe Aufgabe wäre. Da die Erarbeitung aber ein wichtiger (Lern-)prozess bei der Erstellung von CMs ist, ist die Verwendung von „verschiebbaren Varianten“ sehr zu empfehlen.
• Stifte/ Filzmarker (ggf. Farbgebung beachten)
• Zum Fixieren:
  • Klebstoff/Kreppband/Magneten… je nach Unterlage
• Für die Verbindungen:
  • ggf. auffällig gefärbter Faden/ Kreppband/ Packband, oder Stifte, Moderationskarten für die Beschriftung. Ggf. Farbgebung beachten
• Zur Dokumentation:
  • Scanner, Foto, oder Übertragung in digitales Tool

Digital und online oder offline (alle Tools bieten einen späteren Download als Bild- oder PDF-Datei an):

Es folgt eine Auflistung einger Tools zur Erstellung von CM, bzw. zur Bearbeitung von Vorlagen. Manche sind online nutzbar, andere können sowohl online genutzt werden, als auch installiert werden. Die Tools sind teilweise mit Lernplattformen integrierbar, beispielweise mit moodle oder itslearning. Mache geben ausführliche Einführungen/Tutorials zur Anwendung, oft in englischer Sprache. Einige nutzen auch eine zentrale Verortung des Oberbegriffs und mischen damit Merkmale von CM und MM – dies könnte bei ungeübten TeilnehmerInnen zu Verwirrungen führen

• Der direkte Link zum Tool Cmap, welches für diesen Beitrag genutzt wurde: https://cmap.ihmc.us/ . Eine genauere Beschreibung zur Anwendung dieses Tools erhalten Sie unter: https://www.lern-app-index.de/strukturieren-und-systematisieren/cmap/

• Mindomo bietet einige veränderbare Vorlagen, viele Erklärungen auf Englisch, auch für die Erstellung von Mind-Maps, bisher ohne Möglichkeit zum Anhängen von Dateien oder Links: https://www.mindomo.com/de/

• Bei Miro wird in der Vorgabe der Links/Rechts-Aufbau vorgeschlagen. Gemeinsame, zeitgleiche Arbeit barrierearmer als bei CMap. Das Anhängen von Dateien ist möglich: https://miro.com/de/concept-map/

• Lucidchart stellt diverse Vorlagen zur Verfügung, auch für Organigramme, MMs etc. Bei gemeinsamer Bearbeitung muss die Erweiterung bezahlt werden. https://www.lucidchart.com/pages/de/was-ist-eine-concept-map

• Vistacreate bietet sehr viele Designs und Vorlagen, die aber bei weitem nicht alle den Anforderungen an eine CM entsprechen: https://create.vista.com/de/create/concept-map/

• Und ein Tool, dass für apple-Geräte verfügbar ist: https://www.inspiration-at.com/inspiration-maps

• Es sind noch viele weitere Tools sind online verfügbar…

Abbildungsverzeichnis

• Abbildung 1 – Die Methode des Concept-Mappings mittels einer Concept-Map. Quelle: Autorin.
• Abbildung 2 – Proposition, Erstelllt durch Autorin nach dem Vorbild von Fürstenau 2011, S. 46
• Abbildung 3 – Schematische Darstellung einer Concept-Map. Quelle: Autorin
• Abbildung 4 – Mind-Map mit Verben zur Beschriftung der Linien. Quelle: Autorin
• Abbildung 5 – Concept-Map mit Verben zur Beschriftung der Linien. Quelle: Autorin
• Abbildung 6 – Abweichungen von der Regel. Quelle: Autorin.
• Abbildung 7 – Bildergalerie mi unterschiedlichen Beispielen. Quelle: Autorin.
• Abbildung 8 – PDF Tabellarische Gegenüberstellung der Vor- und Nachteile von handschriftlicher und digitaler Erstellung. Quelle: Autorin
• Abbildung 9 – Bildergalerie mit Beispielen zum Leseverstehen und zur “Lücken-CM”. Quelle: Autorin
• Abbildung 10 – PDF Tabellarische Gegenüberstellung der Unterschiede und Gemeinsamkeiten von Concept-Maps und Mind Maps Quelle: Autorin
• Logo: Cmap
• Logo: Mindomo
• Logo: miro
• Logo: Luchidchart
• Logo: vistarcreate
• Logo: Inspiration maps

Literaturverzeichnis

• Ausubel, D. P. (1968): Reviews. A Cognitive View. Educational Psychology. In: American Educational Research Journal. Vol. 6, Nr. 2. 3. 1969. New York: Holt, Rinehart & Winston. S. 287 – 290
• Borys, T. & Brinkmann, A. (2013): Strukturiertes Lehren und Lernen mit Maps – Methodische Vorgehensweisen zur inhaltlichen Eingrenzung. In: A. Brinkmann, Brandl, M., Brinkmann, A. & Bürker, M. (Hrsg.). Mathe vernetzt. Band 3. Hallbergmoos: Aulis Verlag
• Edelmann, W. & Wittmann, S. (2012): Lernpsychologie. 7. Auflage. Weinheim, Basel: Beltz Verlagsgruppe
• ElGhonemy, R. K. A., Mostafa, G., M., A. & Hussein, N. H. Y. (2022): The Relationship between Concept Mapping and Critical Thinking Skills among Nursing Students. In: International Journal of Novel Research in Healthcare and Nursing. Vol. 9, Issue 1, S. 127-135. Online verfügbar: https://www.noveltyjournals.com/search.html
• Fürstenau, B. (2011): Concept maps im Lehr-Lern-Kontext. In: DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung. Heft 1/2011. S. 46 – 48. Online verfügbar: https://www.die-bonn.de/id/9142/about/html
• Gegenfurtner, K.R., Walter, S. & Braun, D.I. (2002): Visuelle Informationsverarbeitung im Gehirn. In: Bild Medien Wissen. Visuelle Kompetenz im Medienzeitalter. Huber, H.D., Lockermann, B. & Scheibel, M. (Hrsg.) München: Kopaed Verlag.
• Hall, R.H. & O`Donnell, A. (1996): Cognitive and Affective Outcomes of learning from knowledge maps. Brief research report. In: Contenporary educational psychology. Nr. 21. S. 94 – 101. Online verfügbar: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0361476X96900089
• Haugwitz, M. & Sandmann, A. (2009): Kooperatives Concept Mapping in Biologie: Effekte auf den Wissenserwerb und die Behaltensleistung. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften. Jg. 15. S 89 – 107
• Haugwitz, M., Nesbit, J.C. & Sandmann, A. (2010): Cognitive ability and the instructional efficacy of collaborative concept mapping. In: Learning and Individual Differences, Vol. 20. S. 536–543. Online verfügbar: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1041608010000397
• Hofert, S. (2021). Einführung in das agile Denken. In: Agiler führen. 3. Auflage. Springer Gabler, Wiesbaden. Online verfügbar: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-658-33910-4_1
• Horton, P.B., McConney, A.A., Gallo, M., Woods, A.L., Senn, G.J. & Hamelin, D. (1993): An investigantion oft he effectiveness of concept mapping as an instructional tool. In: Science Education, Vol. 77, Heft 1. S. 95.-111. Online verfügbar: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.3730770107
• Mammen, J.R. (2016): Computer-assisted concept mapping: Visual aids for knowledge construction. In: Journal of Nursing Education 2016, July 1; 55(7): S. 403–406. Online verfügbar: https://journals.healio.com/doi/10.3928/01484834-20160615-09
• Mohammadi, F., Momennasab, M., Rostambeygi, P., Ghaderi, S. & Mouzazadeh, S. (2019): The effect of education through conceptual mapping on critical thinking of nursing students. In: Journal of the Pakistan Medical Association: Heft 69(8). S. 1094-1098. Online verfügbar: https://www.researchgate.net/publication/335328079_The_effect_of_education_through_conceptual_mapping_on_critical_thinking_of_nursing_students
• Nagel, F. (2012): Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile: Interdisziplinäre Erklärungsansätze der Verarbeitung und Wirkung audiovisueller Kommunikation. In: Die Wirkung verbaler und nonverbaler Kommunikation in TV-Duellen. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Online verfügbar: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-531-93497-6_4
• Nesbit, J.C. & Adeshope, O.O. (2006): Learning With Concept and Knowledge Maps: A Meta-Analysis. In: Review of Educational Research. Vol. 76. Nr. 3, S. 413–448. Online verfügbar: https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/00346543076003413
• Nesbit, J.C. & Adeshope, O.O. (2013): Concept maps for learning. In: Learning through visual displays. Vol 1. S. 303-328.
• Novak, J.D. & Cañas, A.J. (2006): The Theory underlying Concept Maps and how to construct and use them. In: Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008. Florida: Institute for Human and Machine Cognition, 2008. Online verfügbar: http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf
• Novak, J.D. & Musonda, D. (1991): A Twelve-Year Longitudinal Study of Science Concept Learning. In: American Educational Research Journal. Vol. 28, Nr. 1. S. 117 – 153.
• Schroeder, N. L., Nesbit, J. C., Anguiano, C. J., & Adesope, O. O. (2018): Studying and constructing concept maps: A meta-analysis. In: Educational Psychology Review. Vol. 30, S. 431 – 455. Online verfügbar: https://link.springer.com/article/10.1007/s10648-017-9403-9
• Zwaal, W. & Otting, H.: The Impact of Concept Mapping on the Process of Problem-based Learning. In: Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. Vol. 6, Issue 1, S. 104 – 128. Online verfügbar: https://www.researchgate.net/publication/272738731_The_Impact_of_Concept_Mapping_on_the_Process_of_Problem-based_Learning

Ähnliche Beiträge

Verwendungshinweise / Lizenz

Information zur Autorin

Katharina Lausberg, seit dem Sommersemester 2020 Studentin an der Universität Bremen, möchte gern so schnell wie möglich Lehrerin an einer Berufsschule werden.

Zu erreichen über den Dozenten Christian Staden:

Christian Staden ist Medienpädagoge an der Universität Bremen, hat gefühlt vor einer halben Ewigkeit mal Sekundarschul-Lehramt studiert und bringt nun Studierenden in der beruflichen Bildung (wahrscheinlich mehr schlecht als recht) “irgendwas mit Medien” bei. Tja, so kann’s gehen, wenn man nix gescheites lernt.

Christian Staden erreicht man…

• per Mail unter staden@uni-bremen.de
• per Telefon unter 0421 218 66302